“思辨性阅读与表达”任务群视域下小学语文高阶思维能力培养策略探究

摘" 要：文章旨在探讨“思辨性阅读与表达”任务群视域下小学语文高阶思维能力的培养策略。随着基础教育课程改革的不断深入，思辨性阅读与表达作为培养学生语文学科核心素养的重要途径，其重要性日益凸显。文章提出了包括设计核心问题、整合课程资源、运用思维导图、组织多元化思辨活动等在内的多种策略，旨在通过思辨性阅读教学，提升学生的逻辑思维能力、批判性思维和创造性思维。研究结果表明，这些策略能够有效促进小学生高阶思维的发展，为他们未来的学习和生活奠定坚实的基础。

关键词：思辨性阅读与表达；小学语文；高阶思维；核心素养

中图分类号：G623.2""" 文献标识码：A""" 文章编号：1673-8918（2025）03-0032-04

作者简介：王晓轩（1994～），女，汉族，江苏南京人，苏州工业园区星华学校，研究方向：小学语文教学。

在基础教育阶段，语文不仅是学生掌握语言文字的基础学科，更是培养其思维能力、审美创造和文化自信的重要途径。随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》的发布，思辨性阅读与表达作为培养学生语文学科核心素养的重要任务群，受到了广泛关注。思辨性阅读旨在通过引导学生对文本进行深度解读和批判性思考，提升其逻辑思维、批判性思维和创造性思维，为学生未来的学习和生活奠定坚实的基础。在传统的小学语文阅读教学中，教师往往采用串讲式教学，注重知识的传授而忽视了学生的阅读体验和思维能力的培养。这种教学方式导致学生被动接受知识，缺乏主动思考和质疑的能力，不利于其高阶思维的发展。因此，探索思辨性阅读与表达任务群视域下小学语文高阶思维能力的培养策略，对提高语文教学的有效性、促进学生全面发展具有重要意义。文章将从思辨性阅读的定义与特点出发，结合小学语文教学的实际，提出一系列具体的教学策略，以期为一线教师提供有益的参考和借鉴，推动小学语文教学的改革和创新，为培养学生的高阶思维能力贡献一份力量。

一、 思辨性阅读的定义与特点

（一）思辨性阅读的定义

思辨性阅读，顾名思义，是指在阅读过程中引导学生进行思辨性思考的一种阅读方式。它要求学生不仅理解文本的字面意义，更要深入挖掘文本背后的深层含义、逻辑关系和作者意图，从而培养其批判性思维、逻辑思维和创造性思维。思辨性阅读强调学生的主动性和独立性，鼓励学生对文本提出质疑、进行分析和评估，最终形成自己独特的见解和观点。

（二）思辨性阅读的特点

思辨性阅读要求学生主动参与阅读过程，而不是被动接受知识。学生需要积极思考、主动质疑，与文本进行深入的对话和交流。思辨性阅读强调对文本的批判性思考，要求学生不迷信于教材和教师，而是根据自己的情感体验和理性判断重新解读文本，形成自己的独立见解。思辨性阅读注重培养学生的逻辑思维能力，要求学生能够厘清文本的逻辑关系，把握作者的论证思路，从而更深入地理解文本内容。思辨性阅读鼓励学生发挥想象力，提出新的观点和解决方案，培养其创造性思维和创新能力。

二、 思辨性阅读在培养高阶思维中的作用

思辨性阅读要求学生对文本进行深度解读和批判性思考，有助于培养学生的逻辑思维能力。通过梳理文本的逻辑关系、把握作者的论证思路，学生能够逐渐掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，从而提升其逻辑思维能力。思辨性阅读鼓励学生对文本提出质疑和评估，这有助于增强学生的批判性思维。学生需要学会辨别信息的真伪、评估观点的合理性，从而培养其独立思考和理性判断的能力。思辨性阅读注重培养学生的创新意识和创造性思维能力。通过引导学生对文本进行多角度解读和创造性思考，学生能够发挥想象力，提出新的观点和解决方案，从而激发其创造性思维。

三、 思辨性阅读在小学语文高阶思维培养中的策略

思辨性阅读是小学语文教学中培养学生高阶思维能力的关键途径。以小学语文教材六年级上册第四单元的经典小说《穷人》为例，探讨了如何通过设计核心问题、整合课程资源、运用思维导图以及组织多元化思辨活动，引导学生深入理解文本，提升他们的逻辑思维、批判性思维和创造性思维。

（一）设计核心问题，激活高阶思维

设计核心问题是思辨性阅读的核心。核心问题能够激发学生的深度思考，引导他们从多个角度审视文本，从而培养高阶思维能力。

1. 围绕文本主题设计问题

《穷人》一文通过多处冲突展现了贫困中劳动人民的淳朴善良，但冲突产生的原因却留给读者去思考。教师在教学中应设计具有启发性、挑战性和开放性的核心问题，以激活学生的高阶思维能力。例如，“桑娜为何在明知家境贫寒的情况下还要收养邻居的孩子？这一行为背后反映了怎样的社会现实和人物性格？”这样的问题能够引导学生深入文本，从人物身份、言行细节和情节发展中探寻冲突产生的根源，从而真正理解小说的内涵。

2. 结合学生生活实际设计问题

教师还可以结合学生的生活实际设计核心问题，如“你觉得桑娜一家真的‘穷’吗？联系自己的生活实际，说说你对‘贫穷’和‘富有’的理解。”学生在回答这个问题的过程中，开始重新审视“贫穷”与“富有”的概念。他们意识到，贫穷并非仅仅指物质上的匮乏，更可能是一种精神上的无奈和困境；而富有也不仅仅局限于物质的富足，更多地体现在精神的充实和心灵的满足上。这样的问题设计，不仅加深了学生对文本的理解，更促使他们在生活中寻找例证，进行深刻的自我反思。通过这样的教学方式，学生学会了从多个角度看待问题，他们的思维不再局限于文本本身，而是能够与生活实际相结合，形成更为全面和深刻的认知。

3. 鼓励学生提出质疑和见解

在思辨性阅读《穷人》的过程中，教师积极鼓励学生提出自己的质疑和独特见解。例如，在阅读《穷人》时，有学生可能质疑桑娜的做法是否对家庭负责、是否对自己的孩子不公平。教师应珍视这些质疑，引导学生通过辩论、讨论等方式，深入剖析文本，形成更为全面和深刻的见解。学生在交流中碰撞思想，在辩论中深化理解，逐渐形成了更为全面、深刻的见解。这一过程不仅锻炼了学生的逻辑思维能力，更培养了他们的批判性思维和创造性思维，使他们在质疑与探讨中不断成长，高阶思维能力得到了显著提升。

4. 问题设计的深化与拓展

为了深化学生的思辨，教师还可以对核心问题进行拓展和延伸。例如，在《穷人》一课的教学中，教师可以进一步提问：“你觉得桑娜和渔夫的未来会怎样？”教师成功地激发了学生的创造性思维，使他们开始预测和想象人物的未来命运。这种预测不仅让学生更加深入地理解文本，还培养了他们的想象力和前瞻性思考。同时，教师巧妙地引导学生思考：“如果桑娜和渔夫生活在现代社会，他们会面临哪些新的挑战和机遇？”这一问题巧妙地将文本与现代生活相结合，促使学生从更广阔的视角去审视和理解文本。在探讨这一问题的过程中，学生不仅加深了对文本的理解，还学会了批判性地思考现代社会的问题，培养了他们的批判性思维和解决问题的能力。这样的深化与拓展，无疑为学生的高阶思维发展提供了有力的支持。

（二）整合课程资源，拓宽思辨视野

整合课程资源是思辨性阅读在小学语文教学中的重要策略之一，旨在通过丰富多样的材料拓宽学生的视野，促进他们深入思考文本背后的社会、文化和历史背景。

1. 整合文本资源，深化主题理解

在《穷人》一课的教学中，整合文本资源意味着不仅要聚焦于课文本身，还要引入与之相关的其他文学作品或资料，以丰富学生的阅读体验，深化对主题的理解。

教师可以选取如《卖火柴的小女孩》《小珊迪》等同样反映社会底层人民生活困境的文学作品，组织学生进行比较阅读。通过对比不同作品中的人物命运、社会环境和作者的情感倾向，学生可以更深刻地理解《穷人》中桑娜和渔夫的行为背后所蕴含的人性光辉和社会批判。

教材中的注释和课后提供的拓展材料是宝贵的资源。教师可以引导学生阅读这些材料，了解作者列夫·托尔斯泰的生平、创作背景以及俄国当时的社会状况，从而帮助学生更好地理解小说中人物行为的社会根源。

教师还可以根据教学需要，自行编写或搜集一些辅助阅读材料，如关于俄国社会阶层分化、贫民生活状况的历史资料，或者对《穷人》主题进行深入解读的文学评论文章，都能为学生提供多角度的思考素材。

2. 整合信息技术资源，增强直观感受

信息技术的发展为语文教学提供了前所未有的便利，教师可以充分利用多媒体、网络资源等，使文本内容更加生动、直观，激发学生的思辨兴趣。

利用PPT、视频、音频等多媒体手段，展示《穷人》所描绘的时代背景、人物形象和生活场景。比如，通过播放反映19世纪俄国社会风貌的纪录片片段，让学生直观感受那个时代人们的生活状态，为理解小说中的社会环境奠定基础。

鼓励学生利用网络资源进行自主探究，如访问在线图书馆、文学网站，查找与《穷人》相关的研究论文、评论文章或历史资料。这种自主查找信息的过程，本身就是一种思辨能力的培养。

利用在线学习平台，如钉钉、腾讯会议等，组织学生进行远程讨论、协作学习。学生可以分组研究小说中的不同主题，如“贫穷与善良”“家庭责任与社会责任”，并在平台上分享研究成果，进行跨时空的思想碰撞。

3. 整合生活资源，促进情感共鸣

将文本内容与学生的生活实际相结合，是思辨性阅读不可或缺的一环。通过整合生活资源，教师可以帮助学生建立文本与现实世界的联系，促进情感共鸣和深度思考。

如果条件允许，教师可以组织学生参观当地的博物馆、纪念馆，特别是那些展示19世纪俄国社会生活或类似社会背景的展览。此外，还可以安排学生采访社区中的老人或低收入家庭，了解他们的生活状况，从而更深刻地理解《穷人》中人物所面临的困境。

通过角色扮演活动，让学生亲身体验小说中人物的心理和情感。比如，让学生分别扮演桑娜、渔夫、孩子们以及邻居西蒙，通过模拟对话和场景再现，深入体会人物的内心挣扎和选择。这种亲身体验有助于学生在情感上与文本产生共鸣，进而进行更深层次的思考。

结合现实生活中类似的社会现象或新闻报道，如贫困家庭的救助故事、社会公益活动等，引导学生讨论这些案例与《穷人》主题的关联。通过对比现实与文学作品中的人性光辉，学生可以更加深刻地认识到善良、互助等美德的社会价值。

4. 资源整合的深化与运用：跨学科融合

资源整合的最终目的是更好地服务于教学，促进学生思辨能力的发展。因此，教师应注重资源的深化运用，实现跨学科融合，让思辨性阅读成为连接语文与其他学科的桥梁。

通过《穷人》的教学，可以引入俄国历史的相关内容，如19世纪的社会制度、阶级矛盾等，让学生从历史的角度理解小说的社会背景；鼓励学生根据小说内容创作绘画、雕塑或音乐作品，通过艺术形式表达对文本的理解和感受。这种创作过程不仅是对文本内容的再创造，也是学生思辨能力的体现。教师可以结合小说中的人物行为和道德选择，引导学生讨论现代社会中的道德观念、法律责任等话题，培养他们的公民意识和社会责任感。

（三）运用思维导图，呈现思维过程

思维导图作为一种有效的思维工具，在思辨性阅读中发挥着至关重要的作用。它不仅能够帮助学生清晰地呈现思维过程，还能促进逻辑思维和批判性思维的发展。

1. 构建文本结构图，整体把握内容

在阅读《穷人》时，教师可以引导学生利用思维导图构建文本的结构图，帮助他们整体把握小说的内容框架。

首先，学生可以绘制一条时间轴或流程图，标注出小说的起始、发展、高潮和结局。对每个阶段，学生可以用简短的词语或句子概括主要事件，如“桑娜发现西蒙病死”“桑娜抱回孩子”“渔夫归来并同意收养”等。

其次，学生可以绘制一个人物关系图，标出小说中的主要人物（如桑娜、渔夫、西蒙、孩子们）以及他们之间的关系。通过连线或箭头表示人物之间的互动，如“桑娜→照顾西蒙的孩子”“渔夫←支持桑娜的决定”等。

最后，学生可以围绕小说的主题（如“贫穷中的善良”“家庭与社会的责任”）绘制一个主题思想圈。在圈内写下主题词，圈外则列出支持这一主题的具体情节、人物行为或作者观点。通过这样的结构图，学生能够直观地看到小说的整体布局和内在逻辑，为后续的深入思辨打下基础。

2. 呈现思维路径，促进深度思考

思维导图不仅是呈现文本内容的工具，更是展示学生思维路径的载体。在《穷人》的教学中，教师可以引导学生利用思维导图来呈现他们对小说主题、人物性格、情节安排等方面的思考过程。

针对小说的主题，学生可以绘制一个主题分析图。在中心位置写下主题词（如“善良的力量”），然后围绕这个主题展开分析。例如，从桑娜的行为中体现出的人性光辉、渔夫对妻子的支持所展现的家庭责任等。每个分析点都可以用一个小分支来表示，并附上具体的文本证据或学生的个人见解。

对小说中的人物性格分析，学生也可以利用思维导图来呈现。以桑娜为例，学生可以在中心位置写下“桑娜”，然后围绕她绘制出不同的性格特征分支（如“善良”“勇敢”“勤劳”等）。每个分支下都可以附上具体的文本描述或学生的解读，以展现桑娜复杂而多维的性格特点。

在探讨小说的情节安排和冲突解决时，思维导图同样能够发挥作用。学生可以绘制一个情节推理图，展示他们如何根据文本线索推断出故事的发展走向或人物的最终选择。这种推理过程不仅锻炼了学生的逻辑思维能力，还增强了他们对文本细节的关注和理解。

3. 思维导图的应用与拓展：创意表达与复述故事

除了作为理解和分析文本的工具外，思维导图还可以应用于创意表达和复述故事等活动中，进一步拓展学生的思辨能力和语言表达能力。

在《穷人》的教学结束后，教师可以引导学生利用思维导图构思一篇以小说人物或情节为基础的创意写作。学生可以选择续写故事、改写结局或创作一篇与小说主题相关的短篇小说。在写作过程中，思维导图可以作为构思和组织的框架，帮助学生清晰地安排情节、塑造人物和表达主题。

复述故事是检验学生对文本理解程度的有效方式。教师可以要求学生利用思维导图来复述《穷人》的故事情节。学生可以根据自己的理解绘制出简洁明了的思维导图作为复述的提纲，然后依据提纲进行口头或书面的复述。这种复述不仅要求学生准确把握文本的主要内容，还需要他们用自己的语言进行再创造和表达。

教师还可以组织学生进行小组合作项目，如制作关于《穷人》的多媒体演示文稿或海报。在这个过程中，学生可以分工合作，利用思维导图来规划和组织项目内容。例如，一个小组可以负责制作关于小说主题的思维导图海报，另一个小组则可以制作关于人物性格或情节发展的多媒体演示文稿。这种合作项目不仅锻炼了学生的团队协作能力，还促进了他们对文本内容的深入理解和创意表达。

四、 结论

综上所述，“思辨性阅读与表达”任务群视域下小学语文高阶思维能力的培养是一个系统工程，需要教师、学生和学校的共同努力。通过设计核心问题、整合课程资源、运用思维导图、组织多元化思辨活动等策略，可以有效提升学生的逻辑思维能力、批判性思维和创造性思维。未来，将继续探索和实践思辨性阅读教学的新理念和新方法，为培养学生的高阶思维能力和语文学科核心素养贡献更多的智慧和力量。

参考文献：

［1］刘宇杰.“思辨性阅读与表达”任务群下的教学探究［J］.四川教育，2024（18）：28-29.

［2］王颖惠.小学语文思辨性阅读教学策略［J］.天津教育，2024（20）：147-149.

［3］方薇.学习任务群视域下语文思辨性阅读与表达实践［J］.考试周刊，2023（8）：23-27.

［4］杨益兰.明思辨内容，培思辨能力，促素养提升——小学语文“思辨性阅读与表达”教学初探［J］.教育，2024（23）：29-30.