反哺实践：课例研修成果凝练的有效路径

【摘 要】 课例研修作为教师专业发展的重要路径之一，因其指向课堂教学的提质增效和师生的共同成长而倍受基础教育领域的青睐。如何将教师研修经验转化为知识，实现研修成果的凝练并为交流推广铺平道路，成为困扰一线教师的现实问题。本文以北京市西城区教育研修学院近20年的课例研修实践为例，从理解教师的现实困境帮助教师解决实际问题、理解共性与个性关系突出成果的学段/学科特色、理解规范与创新关系凸显成果的学术表达、理解形式与内容关系突出成果的语言表达四个方面，探讨区域层面课例研修成果凝练的有效方式，为丰厚教师职业生涯探寻新路。

【关键词】课例研修 成果凝练 区域教研 有效路径

课例研修是北京市西城区教育研修学院（以下简称“西城教研院”）教研员团队依据近20年对职后教师专业发展的实践探索和理性思考，变约定俗成的狭义“教研”为泛在共进的广义“研修”，以区和学校及教研组（含备课组）三级联动协作方式开展的“以课育师”活动。课例研修是对课例研究与时俱进的重新理解，是对课例研究的丰富、创新和发展。课例研修强调将教师作为学习者，关注教师群体的研修共进；突出以教师学习共同体为组织形态并通过教师学习共同体的有效运行，通过制度保障及优化活动方式和内容设计吸引学校持续跟进，实现地方教育行政、教研、学校和教师的多方共赢[1]。

实践中，教师作为课例研修的主体，其成果普遍存在理论基础薄弱且以经验型成果多、理论型成果少、学术含金量低的共性问题。究其成因：一是教师成果（如教学、教研、教改和育人成果等）意识缺失[2]；二是教师教学任务重，缺乏时间和精力，工作琐事多，难以静下心来，加之理论基础薄弱、成果缺少发表渠道、书面表达困难等制约了教师提炼成果；三是教师自身价值定位不准且现行评价制度对成果鉴定与评判存在一定的疏漏与缺憾，造成教师成果的浪费与流失。针对以上现实问题与原因，西城教研院摸索出了教师课例研修成果的凝练路径。

一、理解教师的现实困境，帮助教师解决实际问题

1. 因势利导，帮助教师提高成果意识

首先是提高成果积累与定位意识。成果积累需要注重过程，需要及时还原和准确记录课例研修现场实况（情境化），需要强化第一手资料的全面收集和分门别类的结构化梳理，以便为不同成果的深入结构化和后面的系统化、系列化奠基。课例研修是“各美其美，美人之美”的活动，成果定位需要教师根据自己在课例研修中的能力、兴趣爱好与修养等扬长避短，锁定成果取向，再将成果在教学内容、教法、课程及课程资源、育人或育师策略等研究范畴方面进行准确定位（如教师长于教学内容优化、短于课程评价，可将成果定位在教学内容），在此基础上定位成果的走向和标准及高度。

其次是提高成果彰显与共享意识。课例研修只有将优秀教师宝贵的实战经验与成熟的理性思考通过参赛、研讨（交流）会、论文发表等不同方式与平台展现出来，方能最大化地彰显其“美美与共”的价值。我们倡导这种交流、合作与切磋，既将潜力兑现为实力，又在惠及师生的同时使教师自身的才干与价值得到同人与社会的认可，进而反推其自身向专业的更高处攀升。

2. 因人而异，帮助教师有效凝练成果

在目标上通过持续改进教学不断促进教师专业发展。以目标为导向，用成果倒逼教师专业发展，虽有些急功近利，但对素质优良的成熟教师可能收到立竿见影的效果。教师一旦确定了自己想要的成果，其参与课例研修就有了动力和方向，在实践中多能跳出方法、路径、技术及学校和学科现有条件等的框囿，会想方设法克服困难且坚持不懈地奔向愿景。

在组织上形成专家、教研员和教师三位一体的运行机制。专家在学术上把关，既可弥补教师理论积累上的不足，还可消除教师理论应用上一知半解的“硬伤”；教研员在研修活动推进上把关，既能因势利导发挥自身资源整合的优势，又能因地制宜发挥学校的职能，还能因材施教指导教师并点拨到位；一线教师既可以最大限度地发掘自身的潜力，还可能因众人拾柴而助推其将潜力转化为实力，成为最终的受益者。

在内容上构建教师学习共同体的“实践理论”。课例研修中最具魅力处是教师学习共同体总能在实践中形成自己的话语系统，共同体成员多以隐喻用心表达其实践理论且彼此心领神会。比如，将“透彻地理解教材”隐喻为“吃透教材”；又如，“教科研是教育之海中从实践此岸到达理论彼岸之渡船，教研员是摆渡人”，等等。成果源于实践并反哺实践，其理论多是聚焦经验系统而难以理论化，这种实践性知识也可以称作“实践理论”，只要在相同或相似情境或条件下在一定范围内惠及师生即可，无须用纯学术化的标准来苛求这种本土化的“实践理论”，以免在现实中行之难远。

在方法上以“技术+解释”取向的研究为本。课例研修最浅近的目标有三：一是着眼于学生，提效当下课堂；二是着力于教师，提高教学能力；三是以教师专业素养的持续提升助推育人质量的提高。这就决定了成果凝练：一要“技术取向”，即说清楚“怎么做”“做得怎么样”；二要“解释取向”，即说清楚“为了谁/什么”“依据是什么”；三要再深究“是什么”“有什么”等问题。

由此可见，无论教师个人成果还是教师学习共同体成果，都需要在具备成果意识的前提下进行有指向性的凝练，既不能不分主次地“眉毛胡子一把抓”，也不能急功近利地“为了成果而成果”。但无论哪一种成果，都需要主题先行、仔细推敲、反复研磨和修改，方能凝练精品。

二、理解共性与个性关系，突出成果的学段/学科特色

1. 优先关注个性（学科/学段）差异及其特色，提升整体质量

课例研修最早是从年级、学科（微观）切入，逐渐铺开到某一学段、某一学科（中观），直至现下延展至跨学段、跨学科（宏观）。课例研修活动的核心是以实践为指向的理性设计，以补充与拓展、深耕与精研、整合与完善等方式对学科进行多向度加工，在一定程度上促进了学科的发展。

尤其是每个学科都有其相对独立且自洽的学理逻辑即学科特色，成果烙印也“基因”于此，且即使同一学科，不同年级、不同学段也烙印各异。每个学科课标不同，学科核心素养各异，在尊重学科教育教学规律、尊重不同年龄学生身心发展规律前提下，课例研修要把控住“关节点”。因此，围绕“以学生发展为中心”这一出发点和归宿，各学科课标和学科核心素养是各学科开展课例研修的立足点，而真问题是各学科课例研修的聚焦点，教学及其内容是课例研修的切入点，课堂上真实发生的关键（冲突）事件是课例研修的突破口，而所有这一切都指向问题的解决，指向课堂的提质增效。鉴于不同主题下的真实语境中的学科实践（不同年级不同类型的师生、不同的教学内容与要求、不同的教学方式方法手段与技术等）各具特色、各有千秋，成果的凝练既不能整齐划一搞“大一统”“一刀切”，也不能求全责备、唯果是举，而是要实事求是，尊重学科和年级及学段特点，倡导百花齐放、百家争鸣，在展现学科、年级、学段特色的同时彰显不同学科、不同年级、不同学段课例研修的魅力。

常态的课例研修内容都是从年级、学科视角出发，遵循“从个别到一般”“从局部到整体”“从具体到抽象”等逻辑，彰显年级/学段的独特性、学科的个性，充分体现了课例研修活动中共性寓于个性之中并通过个性表现出来的辩证法。就学段而言，从学前到高中，学科从综合到分化再到综合；就学科而言，学段越低综合性越强，似乎意味着学段越高分化性越强，事实上学段越高越从高度分化走向深度综合，彰显出一种厚度上的回归。

2. 基于整体（跨学科/跨学段）视角凸显共性，引导局部行为

课例研修的组织与操作流程、课例研修主题的确定、文献研究、课前课后会议与课堂观察以及课例研修中教学行为的改进，这些是基础教育每个学段所有学科（含学前的非学科化）开展课例研修的必经之路、须守之则、须循之法，既不可或缺也不可替代，体现出课例研修（范式）在整个基础教育学段中的普适性和学科（含跨学科）中的共性。

依据管理权限划分的国家、地方、校本三级课程在“有限课时、无限课程”这个“悖论”下更适宜在国家课程校本化、地方课程精品化、校本课程特色化、优质课程资源共享化、课程研发集约化前提下进行整合而后整体推进，使课例研修在统筹各学科（特别是德育/语文/历史/体育/艺术等）时既能避免学科知识本位、内容简单重复，又能加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能。依据学制打通学科内、学科间（跨学科）、学段内、学段间（跨学段）的壁垒，在区域集团化办学前提下，以学生的内部留学/交换学习/跨校区选课和教师的联合教研/跨校区授课等方式开展纵向贯通课例研修，这既能为学生开辟贯穿学前、小学、初中、高中乃至大学的绿色求学通道，也能避免学段间培养目标和教学内容脱节、交叉、错位，造成师生时间与精力的浪费，更能删繁就简、消除冗余，整体提高育人时效。尤其是凝练主题学习、大单元教学、大概念教学、学习任务群、项目式学习、学科实践、跨学科学习、综合实践活动、研究性学习类的成果，更需要以整体视角引领局部行为，使二者相辅相成，相得益彰，以实现成果在科学与人文等领域的全覆盖。

由此可见，学段不同、学科不同，所跨学段不同、所跨学科不同，课例研修成果承载的内容也不同。因此成果凝练既要突出不同学段独特性与全学段普适性的统一，又要彰显不同学科个性与全学科共性的统一；在突出学段（侧重年级）和学科特色的同时，在跨学段、跨学科方面惠及更多的师生。

三、理解规范与创新的关系，凸显成果的学术表达

1. 课例研修重在从真问题出发并解决真问题

课例研修从真问题出发，既能解决教师的燃眉之急且能令教师受益长远，又能提升教师教学能力且同时提效课堂。真问题蕴含着问题解决方向、研究目标和解答域限（要么解决前人没有解决或没有很好解决的问题，要么问题解决过程具先进性或解决结果具创造性，要么对改进研究过程和方法有价值），即问题的解决能够满足特定的需要，同时研究者要对解决问题有强烈的兴趣和有较大的把握，这样才有可能创生和凝练出货真价实的成果。另外，选题的范围要适中，要考虑教师投入的时间和精力成本；提倡选题小而深，不提倡大而全，这样既可量力而行，又能尽力而为，既可提高课例研修的可操作性，也能保证其时效性。

当教师发现课例中蕴含着某个（类）真问题，对其优先关注且千方百计去探索解决问题的策略并反复验证其实效时，教师就真正踏上了“问题—设计—行动—反思”的研修之旅。对于不同类型课例可依据其不同特质展开研修活动（见图1）。

2. 成果凝练的含金量在于有效呈现其创新性

创新源自敢于质疑的研讨氛围。质疑是发现问题、提出问题的重要路径，需要教师思维活跃、思想敏锐。组织者要鼓励教师大胆质疑且营造敢于质疑的民主氛围，教给教师质疑的方法且要自己率先垂范点燃教师的智慧，不以“学术权威”“主流观点”去维护陈规陋见或文过饰非，要进行富有弹性的教学预设（如思辨性话题）且要给予质疑以时空，适时搭台供教师拾级而上且引导教师养成自觉质疑的习惯，使之能于“无疑”处存疑，成为真正的研修主体，并能掌握质疑这一强大的自我学习本领。

创新源自敢于批判的思维品质。成果凝练要求教师以审视者的视角发现以往的缺点和不足并对此进行深入思考，以评判者的眼光挑剔和批评当下的悖论与逆流，以研修主体身份证伪或反驳专家观点、否定或批判名家成果。因此，组织者要引导教师自觉地进行自我反思的思维训练，促使其对自身活动及时进行回顾、总结及再思考，以期求得新的深入的认识或提出疑问作为其发展的新起点；鼓励教师积极参与争辩，学习批判性思维方式；引导教师以批判的态度学习“有字书”（理论）和“无字书”（实践）。

着重培养教师的创新精神。审视者和批判者只是潜在的创造者，真正的创造者必须具有创新的意识和勇气，而创造力是创造精神的核心。创新精神的培养，首先要从鉴来知往的文献综述入手，及时了解当下学术动态，保持前瞻眼光和前沿站位，这是创新的起点。其次要养成活跃的思维状态，这是创新的源头：①发挥想象力，倡导理想化，聚焦于客观事物共同或本质特征并建立起简洁纯粹的认识对象；②采用类比推理，即把相似的两者纳入同一层次的范畴中由已知推断未知；③提倡集体讨论，以逆向思维和发散思维展开“头脑风暴”，以集体智慧助推深入修正已有想象，澄清模糊认识，纠正错误观点。

3. 成果凝练要真实客观地概括其形成过程

一是资料的真实与客观。一份完整的课例研修成果一般包括以下内容：课例研修方案、成果主件（含课例研修报告、公开发表的论文、著作等）、其他研究成果（包括优秀课例集、调研报告、课堂实录和议课实录、教学课件、校本课程教材、教学光盘、学生优秀作品集、教学资源网站与教师个人博客所载资料、课例研修大事记、成果推广/社会效益资料等）。

二是情境与过程的真实与客观。课例研修主题因有针对性的聚焦而相对单一，单一主题下可由众多专题连缀构成一个系列，不同系列拓展开去形成“点—线—面—体”。真实的情境往往是针对某个点（片段），教师结合自己的知识、经验和体验进行评判，对照自己或他人的教学提出自己的意见和建议，并在反复研讨中择善而从；虽然看问题的角度因人而异，提出的问题以及意见和建议不同甚至完全相反，但每个参与者都围绕主题进行研讨以求真谛，达成丰富和提高自己的目的。每个课例一般都有其相对完整的流程①，可从观察记录、研讨记录中清晰地凝练其教学过程。典型的教学案例②诠释和支撑着研究主题，是衡评课例是否解决问题的最好佐证，也是成果不可或缺的组成部分。

三是结论的真实与客观。课例研修成果可从授课教师本人对课堂的审视和反思、其他教师或专家对授课教师的课堂实录所做的分析与比较和借鉴、专家学者及学校业务领导等结合教师授课对其教学行为的点评和指导、学生源于自身的真情实感出发对授课教师的教学提出的期望和要求等中凝练而来。无论哪一主体、哪一视角，唯一不变的是解决了教育教学中的真问题；选题、研究过程、案例都是基于事实的客观描述，结论亦由归纳、总结和提炼、凝练中形成的认识性（也称理论性）成果和操作性（也称实践性）成果构成。

由此可见，课例研修作为涵盖了定量与定性研究的质性研究，其结论基于可靠的事实和数据及解释。如果说真实性与客观性体现的是课例研修成果的规范性，创新性体现的是成果的灵魂，那么典范的课例研修成果就是规范性与创新性的统一。

四、理解形式与内容的关系，突出成果的语言表达

1. 使用学术话语和体式专业地表达成果

首先要提高语言表达能力。无论是学科还是跨学科都有自己独特的学术话语体系，课例研修成果形式虽多种多样但都有基本文体及体例要求；成果凝练须在遵守基本体式的前提下使用学术话语进行表达。尤其是课例研修过程重在清晰概述事实，可采用隐喻但不宜做文学性夸张表达，语言宜准确平实、通俗易懂，忌华丽堆砌。使用学术话语进行专业地表达，概因专业意味着严谨与规范，不止于使用书面语这么简单，其中渗透的是求真求实的学术精神，是言之有度、言之有据、言之成理的学术话语的使用。

其次要掌握语言表达技巧。课例研修的选题很多，涉及诸如教育教学改革、学习方式转变、课标及课程资源、考试（含中高考）及其评价等，任何一个选题，其成果凝练都需要选择一种（或几种）合适的文体诸如论文、案例、教学设计、教育叙事（含教育故事、教学随笔等）、研究报告（调研报告、开题报告、结题报告）、总结等进行单一（或系列）规范的表达。无论选择哪一种文体，一旦选定，必须严格按照文体的体例规范进行写作，反之不但影响课例研修成果的有效凝练，更会降低成果的含金量。课例研修成果在凝练时需要精心拟定言简意赅的成果标题，准确呈现作者信息（含排序），高度概括内容摘要并精选关键词，撰写短小精悍的引言，高屋建瓴地谋篇布局，使用规范的书面语，发挥标点符号言意相生的作用，准确标示注释和参考文献。

2. 打通工作逻辑和学术逻辑，提高学术素养

首先要提高逻辑能力。工作逻辑是“目标—结果”导向，学术逻辑是“问题—规律”导向，打通工作逻辑和学术逻辑方能使成果结论科学、普适。课例研修的参与者多为一线教师，成果多为经验总结、活动介绍、流程陈述等课堂实践及活动经验，罕能将这些实践经验上升到知识①理论的高度去综合审视，既缺少思辨的力量更缺少理论的味道。培养教师的逻辑建构能力，可在把握其认知起点的基础上创设丰富适切的情境，使之采取历史的、比较的、系统的方法进行层次分解、正反论证等以提升认知，也可通过高质量的问题设计以进阶思维，还可通过教师与学生、同伴及专家间的高效互动注重协同学习，进而取长补短、扬长避短、集思广益、共研共进。

其次要提高理论修养。课例研修凝练的瓶颈在于教师缺乏理论功底，如论证时找不到适切的理论支撑，使用相关理论解释行为及现象时要么生搬硬套，要么大段抄袭。理论修养的提升一要以经典著作的浸染来帮助教师运用历史的眼光与辩证的思维洞穿现象透视本质，实现认知水平与理论思维的层级跃升；二要以理论的方式介入课例研修实践，有理论加持时，看待同一问题就会产生不同的效果，可开拓教育理解新境界；三要选用适当理论观照问题，提升课例研修成果的理论水平，将鲜活的研修事实材料纳入某种理论解释系统之中进行概括、提炼、反思与批判，有助于赋予实践更高的价值。

由此可见，课例研修活动及其成果的丰富性和多样化，决定了成果凝练及呈现的丰富性和多样化；需要融入科学、合理、先进且具备较强实操性的学术规范体系，方能走得更高、更远、更久。

综上所述，从“目标—问题”出发，以“结果—规律”为导向的课例研修作为区域常态教研转型的重要形式，既呼应了近年来国家强调转变教师培训方式的政策要求，又契合了当下教师培训方式变革的时代要求。课例研修从改进教学到优化经验、从优化经验到提升认知、从提升认知到反哺实践，都从教师个体“课”的改进和其“人”的专业发展两个方面规范、丰富和深化了课例研修的意涵。在成果凝练和呈现时，既要理解教师的现实困境，帮助教师解决实际问题，也要理解共性与个性关系，突出成果的学段/学科（含跨学科、跨学段）特色；既要理解规范与创新的关系，凸显成果的学术表达，也要理解形式与内容的关系，展现成果的语言表达。唯其如此，方能实现课例研修通过育师更好地育人（学生）的旨归。

参考文献

[1] 石玲玲，徐云知，魏戈，等.从课例研究到课例研修：区域教研改革的实践探索[J].基础教育课程，2023（11）：9-14.

[2] 万仲永.现代中小学教师成果意识缺失的归因与缝补的策略[J].现代中小学教育，2010（3）：73-76.

（作者单位：北京市西城区教育研修学院）

责任编辑：孙昕