新时代教育评价改革核心价值体系：逻辑框架与建设路向

摘 要：新时代教育评价改革核心价值体系与社会主义核心价值体系有着相似的价值期待。以社会主义核心价值体系为启发，从功能定位、时空跨度和实践逻辑三方面，回应新时代教育评价改革的判断价值、发现价值和提升价值，归纳出以下价值因子：党的领导、立德树人、时代精神、开放共享、重点突破和整体推进。将价值因子转化为新时代教育评价改革的价值理念，即将坚持党的领导和以人为本作为思想主线，构建符合时代要求、体现创新发展、具有中国特色的评价体系以及科学的配套评价机制，并拆分为三大价值层次——作为逻辑起点的价值观念、作为价值旨向的价值目标和作为技术支持的价值原则。基于此逻辑框架提出思想引领、以人为本、中国特色和生态共生四大建设路向，全面助推新时代教育评价改革。

关键词：新时代教育评价改革；教育评价；价值体系；社会主义核心价值体系

作者简介：朱德全，西南大学教育学部部长、教授（重庆 400715）；艾景雯，西南大学教育学部硕士研究生（重庆 400715）

基金项目：教育部哲学社会科学研究2022年度重大课题攻关项目“新时代教育评价改革的实现路径研究”（项目批准号：22JZD046）

中图分类号：G40-058.1" "文献标识码：A" "文章编号：1009-458ｘ（2025）2-0003-17

一、问题提出

价值是主客体间需要和满足需要的关系，它涉及的是核心利益问题（陈先达， 2009）。从此意义上讲，价值体系指各利益相关体之间需要与满足需要关系的创造与分配。教育评价本身所自带的“价值判断”哲学属性，使其天然地与价值密切相关，讨论教育评价就必然涉及价值领域（郭朝红 等， 2022）。由此可见，教育评价改革核心价值体系建设具有外在要求与内在生发双重意义，以本体性价值与工具性价值为教育事业提供方向引领。

进入21世纪以来，国家在“评教融合”的全球改革趋势下积极探索教育评价实践，出台了多部文件助力教育评价体制改革。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《总体方案》），围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本站位将教育评价改革的价值问题推向新高度。已有相关研究成果中既有宏观层面上对立德树人价值定位的研究（刘海峰 等， 2023）；又有微观层面上对教育评价的价值实践方式的研究（李毅 等， 2022; 伍远岳 amp; 武艺菲， 2023）。已有研究虽注重对新时代教育评价改革的价值体现以及实践路径的研究，但多是以破除“五唯”困境为出发点，关注教育评价回归育人功能的时代任务（司林波 等， 2023）。回应时代议题固然重要，若不触及对教育评价价值体系的研究，难免陷入功利主义泥沼，使得价值问题呈现出散装态势。除此之外，“五唯”问题本身即由教育评价内部系统生发而来，且教育评价改革本质呈现出社会性、政治性的样态（石中英， 2020），以内部价值体系建设助力新时代教育评价改革关系政党与国家兴衰。

鉴于此，本研究以社会主义核心价值体系为原型，找寻其中可供新时代教育评价改革借鉴的价值因子，从而探索新时代教育评价改革的价值理念和价值逻辑。横向上将处于教育系统的新时代教育评价改革通过社会主义核心价值体系关联社会系统，在体系设计之时将教育评价回归于生活世界；纵向上明确二者上下位的对应关系，在相似价值期待以及理论基础上借鉴处于上位的社会主义核心价值体系，生发新时代教育评价改革核心价值体系，以期揭示教育与社会双促双生的循环规律，进而勾勒出新时代教育评价改革的宏伟蓝图。

二、新时代教育评价改革核心价值体系的前设逻辑

价值因子是价值体系向内谋求信仰依据、向外展示逻辑起点的精神之锚。新时代教育评价改革核心价值体系应是在共同成员所持有且愿意付诸实施的价值因子指导下，由高度凝结的核心价值观念构成的完备逻辑架构，确立新时代教育评价改革的价值因子应放置在体系建设之初。社会主义核心价值体系是社会主义意识形态的本质体现（钟启东， 2021），新时代教育评价改革核心价值体系秉承社会主义意识形态，必然与社会主义核心价值体系有着相似的价值期待。处于社会系统的社会主义核心价值体系为处于教育系统的新时代教育评价改革核心价值体系建设提供思考范式和规划准则，新时代教育评价改革的价值因子亦可由社会主义核心价值体系提炼生发。

（一）社会主义核心价值体系的构成及价值因子

社会主义核心价值体系是人民的选择，也是新时代中国特色社会主义实践道路的重要成果。自党的十六届六中全会上首次提出这一科学命题以来，社会主义核心价值体系以融合新兴理念、简化核心表述、明确基本方略等形式，实现广大人民群众对其从认知到感性认同，再到理性认同的蜕变。2017年10月，习近平将“坚持社会主义核心价值体系”作为新时代中国特色社会主义基本方略（习近平， 2017）。随之社会主义核心价值体系被融入众多党政方针中，证实其具有历久弥新的科学性。在此背景下，许多学者从社会主义核心价值体系的方略定位（常艳芳 amp; 回宇， 2022）、价值认同（吴潜涛， 2007）、内容创新（张亮， 2019; 钟贞山， 2022）、推进路向（吴潜涛， 2021）等方面进行探讨并产生了丰富的研究成果。社会主义核心价值体系也逐渐形成由基础内容、基本方略、新兴理念、社会主义核心价值观等构成的基础概念系统和扩容理念系统。由此可见，政治正确性和内容系统性共同决定了社会主义核心价值体系具有可借鉴性。从社会主义核心价值体系的基本内容、实践逻辑以及延伸成果来看，可归纳出以下价值因子。

1. 功能定位：“党的领导”与“立德树人”彰显“目的性”价值

“党的领导”是政治前提，指明需要以中国共产党为领导核心，在马克思主义思想指导下走中国特色社会主义道路的价值体系。其一，“党的领导”满足马克思主义指导思想等基本内容的政治诉求。党和国家在内容上将马克思主义指导思想作为社会主义核心价值体系的灵魂；在实践上将马克思主义指导思想作为党的基本方针与行动指南，体现出马克思主义是党坚定理想信念的“定盘星”。其二，“党的领导”是社会主义核心价值体系得以运行的力量之源。继承马克思主义、实现中国特色社会主义共同理想等宏伟目标，只有依靠国家的力量方能达成，其归根到底在于保持党在意识形态领域的领导地位，以党的强制执行力反哺人民拥戴，才能与人民一同实现“社会主义和谐社会”的终极目的。

“立德树人”是意识前提，指明需要直达灵魂深处且具有教育价值的价值体系。其一，“立德树人”是社会主义核心价值体系的教育旨归。如果把社会主义核心价值体系比作“兴国之魂”，社会主义核心价值观则为“育人之魂”（吴潜涛 amp; 潘一坡， 2023），社会主义核心价值体系以“立德树人”为目标，借助社会主义核心价值观，通过教育事业、文化建设以及政治口号等形式深入人心。其二，“立德树人”形塑人民的群体性特征，从而完成民族团结与人的解放。“确立反映全国各族人民共同认同的价值观‘最大公约数’，使全体人民同心同德、团结奋进”（习近平， 2018a， p.168）是社会主义核心价值体系的价值旨归，社会主义核心价值体系促使人民形成约定俗成的行为准则，以达到维护国家稳定与民族团结的目的。在此过程中人们也通过把人的世界归还给自己，完成“个体生命自由”与“社会整体自由”的解放，最终实现“个性发展”与“社会和谐”的有机统一（何海燕 amp; 王峰明， 2018）。“立德树人”的本质不是通过“说教”限制个人自由，而是在“约束”中将自由还给个人。

2. 时空跨度：“时代精神”与“开放共享”贯穿“发展性”价值

“时代是思想之母，实践是理论之源。”（习近平， 2016）“时代精神”是创新前提，指明需要与时俱进、响应时代呼唤的价值体系。其一，社会主义核心价值体系是内部不断重塑、外部相对稳定的亚稳态系统。“现在的社会不是坚实的结晶体，而是一个能够变化且经常处于变化过程中的有机体”（中央编译局， 2012b， p.84）。从2006年社会主义核心价值体系首次提出以来，其内容经过多次重组与调整，与其“理念合集”的定位共同赋予其永不过时的特性。其二，社会主义核心价值体系自身便包含反映“时代精神”的内容。社会主义核心价值体系一经提出就将“以改革创新为核心的时代精神”作为四大基本内容之一，而后在党的十九大报告中进一步以“推动中华优秀传统文化创造性转化、创新性发展”“继承革命文化，发展社会主义先进文化，不忘本来、吸收外来、面向未来”等内容（习近平， 2017），构成“坚持社会主义核心价值体系”的基本方略，体现了“时代精神”贯穿社会主义核心价值体系扩容始末。

“开放共享”是延伸前提，指明需要联系相关系统、共享发展概念的价值体系。社会主义核心价值体系作为社会的共同价值系统在共时场域中与其他子系统有着千丝万缕的联系。新时代以来，在科学社会主义和马克思主义的指导下，创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念不断生成并跃居国家战略高度，社会主义核心价值体系对接国家高质量发展、中国式现代化等发展语境，在吸收新发展理念实现提质扩容的同时，以观念指导的形式融入新发展理念实践之中，实现历时跃进与共时吸收的双向跨越。

3. 实践逻辑：“重点突破”与“整体推进”指明“行动性”价值

“重点突破”是驱动前提，指明需要聚焦协调性与阶段性的价值体系。一方面，从战略布局来看，社会主义核心价值体系本身便是一项旨在突出重点、补齐短板的行动方案。改革开放以来，在经济体制变革与国际化浪潮的双重冲击下，“精神文明建设未来发展路向如何？”“如何促使人民群众在时代浪潮下保持共同思想基础？”等成为精神文明领域的重点问题。由此，党的十六届六中全会做出“坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识”（国务院， 2006）的重要决断，社会主义核心价值体系应运而生。另一方面，从实施步骤来看，为推进社会主义核心价值体系融入实践，党和国家进一步提出了社会主义核心价值体系的基本策略以及社会主义核心价值观，显现出层层相连、逐步聚焦的特征。

“整体推进”是实现前提，指明需要彰显全面性与全局性的价值体系。卡尔·马克思（Marx， K.）指出，“正如从简单范畴的辩证运动中产生出群一样，从群的辩证运动中产生出系列，从系列的辩证运动中又产生出整个体系”（中央编译局， 2012a， p.221）。社会主义核心价值体系作为一种观念系统，在横向联系上有若干领域的区别；在纵向关系上有高低层次差别，具有核心性、凝聚性、稳定性和自建构性的特点（陈秉公， 2008）。“不谋全局者，不足谋一域。”社会主义核心价值体系的四大内容定位不同但缺一不可，“马克思主义指导思想”“中国特色社会主义共同理想”“以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神”等内容为上位精神引领，“社会主义荣辱观”和社会主义核心价值观为下位实践指导。除此之外，基本方略的提出在为社会主义核心价值体系扩容的同时，也为整体推进社会主义核心价值体系保驾护航，显示出实践与理论齐头并进的行动逻辑。

（二）基于社会主义核心价值体系的新时代教育评价改革价值因子

社会主义核心价值体系的建设与推行离不开教育牵引，同时对教育体系产生导向作用，对于新时代教育评价改革核心价值体系建设而言是天然养料与正确框架。在社会主义核心价值体系价值因子的观照下，本研究以功能维、时空维、实践维为逻辑，分别对应教育评价的判断价值、发现价值、提升价值（刘志军， 2004），归纳新时代教育评价改革的价值因子。

1. 功能维：“党的领导”与“立德树人”锚定判断价值

“党的领导”与“立德树人”以价值体系的普适基础和教育评价的特色目标，共同构成新时代教育评价改革核心价值体系的方向前提。一方面，“党的领导”是我国一切价值体系建设中无可撼动的价值基础。党的二十大报告指出，“坚持党的全面领导是坚持和发展中国特色社会主义的必由之路”。（习近平， 2022）党的领导是全面的、系统的、整体的领导，坚持“党的领导”办教育是巩固马克思主义在意识形态领域的指导地位、提升党的执政能力、实现为党育人和为国育才的必然要求（舒豪 amp; 雷娟， 2023）。另一方面，“立德树人”是新时代教育评价改革的根本导向。在评价起点上，“立德树人”是“立德”与“树人”的结合，是人才培养的一体两面（杨聚鹏， 2022），指的是在“德行为先”的价值指导下实现人的全面发展。各级各类教育设置的无论是“社会人”“职业人”等具体目标，还是“社会主义的建设者和接班人”等终极任务，均是在“立德树人”的基本范式中演化生发的。在评价过程上，“立德树人”贯穿于评价取向、评价标准、评价方法等全环节。《总体方案》在指导思想、发展目标和具体要求中多次提及“立德树人”，致力于改变“毕其功于一役”的终结性评价观。

2. 时空维：“时代精神”与“开放共享”聚焦发现价值

“时代精神”与“开放共享”体现新时代教育评价改革的时空跨度，是判断新时代教育评价改革核心价值体系是否具有先进性的创新前提。一方面，“时代精神”是新时代教育评价改革核心价值体系中“新时代”的基本诉求与价值显现。“新时代”的“新”是生产力发展的结果，体现在新的发展指向和新的精神气质上（刘同舫， 2017）。由“富起来”到“强起来”的新的发展指向，已随着全面建成小康社会取得阶段性胜利，所需跟随的是为广大人民树立符合新时代的精神气质，为达到这一目标，教育则为必不可少的“助推器”。新时代教育评价改革必然以“时代”和“精神”为底蕴，也是社会主义核心价值体系的基本要素——“时代精神”与“民族精神”的理论映射。另一方面，“开放共享”是新时代教育评价改革助力国家高质量发展的必然要求。场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络或一个构型（皮埃尔·布迪厄 amp; 华康德， 1998， pp.133-134），社会是由大量具有自身逻辑和客观关系的场域组成的。国家高质量发展牵涉整个社会体制改革和机制转换，需要教育改革等关键路径的通力合作来完成（朱德全 amp; 杨磊， 2022）。如将处于社会系统的社会主义核心价值体系与处于教育场域的新时代教育评价改革核心价值体系相连，前者为后者提供人才需求、价值输出以及应然样态，反之，后者为前者供给人才、输入与时俱进的价值观念以及反馈教育改革中的实然样态。

3. 实践维：“重点突破”与“整体推进”实现提升价值

“重点突破”与“整体推进”诠释新时代教育评价改革的系统逻辑，是判断新时代教育评价改革核心价值体系是否具有实践性的行动前提。首先，在外部联系中，社会主义核心价值体系是内部层级系统明确、外部推进逻辑清晰的综合体，新时代教育评价改革核心价值体系需在社会主义核心价值体系观照下建构。其次，在内部构建中，新时代教育评价改革核心价值体系中要素组建具有相应层级。《总体方案》作为新时代教育评价改革的纲领性文件，秉承效率与人本兼顾的原则对改革的总体要求、重点任务等进行了全面部署，在推进步骤上根据改革的“深水区”和“重灾区”设置先后顺序。最后，在系统实现中，新时代教育评价改革的价值发挥需面面俱到。以往单一主体或者强势主体价值主导的教育评价，仅是特定时期或情境下的局部教育价值的“全体代言”，必然存在忽视教育主体性、忽略经验等不足（王志远 amp; 朱德全， 2024）。教育评价涉及多元主体，各主体间不同的利益诉求产生差异化价值需求。只有在多元主体协同评价下才能克服“少评”造成的价值缺位和“多评”导致的价值紊乱，促使教育评价具有更加真实、全面的主体价值。

三、新时代教育评价改革核心价值体系的逻辑框架

新时代教育评价改革的价值因子已根据社会主义核心价值体系得到确立，表现为抽象、自成体系且具有高度认同感的目的性价值。价值因子的加工与组合形成价值体系的基本命题，从而概括出核心价值。基于社会主义核心价值体系的原型启发、新时代教育评价改革价值因子以及诸多实践研究结果，本研究将新时代教育评价改革核心价值体系表述为以下价值理念、价值层次、价值逻辑，并呈现出如图1所示的逻辑关系。

（一）新时代教育评价改革的价值理念

新时代教育评价改革的价值因子指导价值理念生成。功能维的“党的领导”与“立德树人”是基础价值，关系到教育评价的国家立场和人本姿态，在价值理念中只需将带有明显时代语境的“立德树人”转化为跨越时代共同呼唤的“以人为本”即可；时空维的“时代精神”与“开放共享”将作为上位价值指导，生成“时代要求”“创新发展”“中国特色”等与国家高质量发展对接的基本命题；实践维的“重点突破”与“整体推进”关系价值体系的谋篇布局以及未来路向，因此并不能以某种固定命题的形式存在，而是以“科学”此种“价值之价值”的形式指导机制调整以及价值实践。

由此，新时代教育评价改革的价值理念可表述为“坚持党的领导和以人为本作为思想主线，构建符合时代要求、体现创新发展、具有中国特色的评价体系以及科学的配套评价机制”。新时代教育评价改革核心价值体系的基本义理亦由此生发，通过以下六个命题表达。1）党的领导：新时代教育评价改革中党的领导是本源。中国特色社会主义的大前提是中国共产党领导，而中国的教育是具有中国特色社会主义的教育，这是教育改革和发展的前提，因此中国特色社会主义教育的本质特征是中国共产党对教育的全面领导（薛二勇 amp; 李健， 2023）。教育评价作为检验教育成果的“输出端”，坚持党的全面领导是守好教育“最后一公里”的政治保障，党和国家则以把握社会主义办学方向、设置教育发展重点、确保教育公平等形式明晰改革前景。2）以人为本：新时代教育评价改革通过立德树人的具体目标彰显以人为本的价值取向。新时代中国特色社会主义理论体系是以人民为中心的发展思想，“坚持人民至上”的价值理性指向人的个性化，落实在教育领域则表现在“人才培养应当具有全面性、主体性、终身性”的评价观上（王牧华 amp; 李若一， 2022），从此逻辑出发，以人为本是立德树人目标的价值归宿。新时代教育评价改革统筹“四个评价”、压实“五大主体”、破除“五唯困境”，围绕人的技术、人的发挥、人的关系共同追问人的此在。3）时代要求：新时代教育评价改革价值取向决定着教育事业发展的“正轨”或“脱轨”。没有任何一种价值可以脱离历史、超越时代（陈先达， 2009），新时代教育评价改革价值的发挥在于抓住现实中积重难返的教育问题促使教育评价进入新的发展阶段，是价值因子“重点突破”的表征。4）创新发展：新时代教育评价改革中创新是底色。教育评价改革是以国家强制力为依靠、以增进公共利益为目标的一种创新。在此意义上，离开创新，改革也就无从谈起。新时代教育评价改革是历史逻辑、理论逻辑和实践逻辑的有机统一（司林波 等， 2024），历史逻辑中评价政策的变迁、理论逻辑中评价方法与主体的革新、实践逻辑中评价技术的迭代印证了创新构成改革行动之源。5）中国特色：中国式教育评价改革的特色发展之路不是照搬国外经验的老路，而是根植中华优秀传统文化与时代特色的创新之路。以中国传统儒释道文化为底蕴的“立德树人”“师德师风”（周光礼， 2023）评价标准；以马克思主义理论为原则的“课程思政”评价实践；以新时代中国问题为切口的“教育公平”“职普融通”评价指向等共同为中国特色教育评价改革开启新篇章。6）科学：新时代教育评价改革秉承着科学的原则，在人文性的观照下引入先进技术改善教育评价生态。教育评价是理性的活动，是一个科学探究的过程，评价是否具有科学性，关乎教育评价结果的可靠、可信程度，也影响着评价作用的发挥（靳玉乐 等， 2021）。人们往往把作为名词的“科学”推向真理神坛，但一成不变的“科学”从不存在，作为名词的“教育评价科学”无法以永恒不变的形式被定义，“科学”只能且必须作为副词存在于价值观指导中。新时代教育评价改革秉承着科学的原则，在人文性的高度观照下引入先进技术改善教育评价生态，使得科学成为新时代教育评价改革的应有之义，提高人民对教育评价过程与结果的认同感。

（二）新时代教育评价改革的价值层次

新时代教育评价改革的六大命题间存在价值分层，自上而下呈现出依次递进的逻辑关系，可分为价值观念、价值目标和价值原则三大价值层次。其中价值观念是灵魂，价值目标是动力，价值原则是手段，它们相互依存、相互支撑，共同构成新时代教育评价的价值理念。

1. 价值观念：“党的领导”和“以人为本”领航基础方向

其一，价值观念处于上层地位，关系到底层的价值取向问题。价值观念是价值体系中最重要的指示器，与价值目标和价值原则紧密相连，直接影响到价值体系实现与否。“党的领导”和“以人为本”以其代表政治性与教育性的强大引领力成为新时代教育评价改革核心价值体系中的价值观念。其二，价值观念是新时代教育评价改革核心价值体系的生命之根，表征教育评价中的价值共识。差异性社会有着不同价值诉求，主体之间只有通过两个或多个主体都关注的领域的客体，即价值共识作为中介来实现和谐或者达到和平共处（曹典顺， 2012）。新时代教育评价改革是全员参与且涉及全阶段、各领域的改革，选择“党的领导”和“以人为本”作为价值共识，精准地把握了改革的根本要义。

2. 价值目标：“时代要求”“创新发展”和“中国特色”构成基本内容

首先，价值目标处于中层地位，作为体现价值观念、贯穿价值原则的载体而存在。价值有两个面向：一是价值诉求，二是价值映射，二者都需要在主体与客体的互动过程中才得以发生（朱德全 amp; 沈家乐， 2024）。价值目标既是对价值诉求的应然显现，也为实现价值映射提供可选择的路径，起到中流砥柱的作用。其次，价值目标决定价值追求的高度及广度，是新时代教育评价改革所要探索实现、提质扩容和理解认同的美好愿景，也是价值主体的行为指南。“时代要求”“创新发展”和“中国特色”以充分体现“时代精神”和“民族精神”的先进内核构成价值目标的主体。

3. 价值原则：“科学”点明应有之义

一方面，价值原则处于下层地位，是价值观念被客体接纳认可、价值目标由宏观理念到微观实现的必要条件。新时代教育评价改革走中国特色社会主义道路，社会主义的正确性和先进性决定“科学”必然成为中国教育评价改革的永恒主题。另一方面，新时代教育评价改革核心价值体系只有在遵循“科学”的前提下才能正切时代命题。马克思所提的实践首先是一个价值概念，并且是一个表达世界价值本质和人终极价值根据的本体性概念，代表价值本体（徐长福， 2003），所以价值的归宿必然是实践。在价值与实践的转化运动中，将“应是”与“实是”相连的便是科学。新时代教育评价改革核心价值体系中“科学”原则以最接近实践的独特地位，成为决定其是“悬浮”或“落地”所必不可少的要素，没有“科学”一切便无从谈起。

（三）新时代教育评价改革的价值逻辑

机缘之间的“关系”就是使这些机缘得以构成复合的相互包容的结合体所体现出来的永恒客体（怀特海， 2011， p.300）。新时代教育评价改革核心价值体系作为独立完整的系统，以价值观念、价值目标和价值原则三大价值层次呈现具有逻辑顺序、逻辑关联和逻辑承接关系的机理。

1. 逻辑起点：价值观念回应“为谁评”的本真之问

首先，“党的领导”和“以人为本”是诠释基本价值的一体两面。价值具有两层基本含义，一是客体对主体需要满足的效应；二是指价值观，决定人类行为“好”与“坏”的标准（石中英， 2019， p.130）。从这两层含义出发，新时代教育评价改革中“党的领导”是政治基本价值，满足国家对人才发展的需要；“以人为本”则是教育之源，作为判断评价正确与否的标准而存在。除此之外，二者还有着终极共同价值，即通过建成社会主义社会实现全人类解放。其次，“党的领导”和“以人为本”互为价值前提。西方资本主义包装下以“自由”“民主”“人权”为口号的教育评价改革将少数、抽象、排除异己的资产阶级作为限定对象，并以普世价值的外衣推行价值霸权，在此价值观下的“以人为本”只是资产阶级的“糖衣炮弹”。反观中国，在党领导下的教育评价改革才是真正意义上以人为本的改革，这是由马克思主义的基础理论地位所决定的。人的全面发展和自由个性是马克思主义人学思想追求的最高殿堂，只有实现人的全面发展和个性解放才能实现共产主义（张奎良， 2004）。在党的领导下实行以人为本的评价改革方针，最终指向人的解放从而实现共产主义社会理想，进而完成中国共产党的历史使命。最后，价值观念是所有价值理念的基础。政策“是过程，也是产品”，“是文本，也是话语”（涂端午 amp; 魏巍， 2014）。综观教育评价相关政策文件，“党的领导”和“以人为本”为必提概念。例如，《总体方案》中明确指出要“完善党对教育工作全面领导的体制机制”“各级党委和政府要加强组织领导”“坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命”等要求与任务；《义务教育质量评价指南》明确提出，“全面贯彻党的教育方针”的指导思想和“坚持育人为本”的基本原则（教育部等六部门， 2021）；《中共中央 国务院关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》再次细化党的职责，督促“各级党委和政府要把办好义务教育作为重中之重”（新华社， 2019）。不难看出我国教育评价改革只有在同时符合二者的前提下才能得以运行。

2. 价值旨向：价值目标构筑“评什么”的动力之源

首先，“时代要求”“创新发展”和“中国特色”分别是新时代教育评价改革保持时代性、引领性、民族性的根本要求。人类面对的空间具有社会意义，可分为物理空间、精神空间和社会空间，分别对应自然生态与星际空间、理性思考抽象出来的空间和生产实践活动的场域（孙全胜， 2020）。三重空间视域下新时代教育评价改革生态构建离不开自然、精神和社会三大要素：时代要求是自然时间流逝下不可逆转的物理结果；创新发展是精神创造下人类文明的智慧结晶；中国特色是根植中国大地体现社会场域的所在。其次，“时代要求”“创新发展”和“中国特色”互为价值前提。中国已进入高质量发展阶段，实现教育的高质量发展有两个要点，一是提质培优，二是特色发展（朱德全 amp; 杨磊， 2022）。在以“创新是引领发展的第一动力”的新发展理念指导下，教育评价坚持走创新驱动的中国式教育评价现代化道路，最终成为发展新质生产力的强劲动能。最后，价值目标是实现价值观念的重要保障。新时代教育评价改革作为直接引领与改善实践的环节，价值观念的“上行”只有通过转化为价值目标的方式引发评价实践的“下效”。如《总体方案》在党的领导和立德树人的价值观念下，依据“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”的改革目标，制定新时代教育评价改革的重点任务以及组织实施原则等实践准则（新华社， 2020）；《普通高中学校办学质量评价指南》强调要在全面贯彻党的教育方针、坚持正确育人规律等指导思想下，将价值目标通过优化评价方式方法、坚持综合评价与特色评价相结合等要求表现出来。

3. 技术支持：价值原则顺应“怎么评”的逻辑遵从

首先，价值原则作为价值指导贯穿新时代教育评价改革全程。上述价值理念是经过实践检验所总结出来的、高度凝练的核心观念。科学既是制定价值理念之初的考量要素，又是实施之中的价值牵引。科学是不断变化的，而在科学的态度下探寻技术与评价的融合，使得教育评价成为所处历史阶段的科学才是我们应该追寻的。《总体方案》全文提及科学原则共计16处，在教育发展观、人才成长观、选人用人观、高校定位等教育评价导向上坚持科学的主基调，可见科学的价值原则是新时代教育评价改革的基本立场。其次，以数字化为表征的科学实体保障新时代教育评价改革的落地。未来已来，以人工智能、大数据为代表的新型信息技术已成为推动科技革命的关键力量。在数字时代，推进教育评价数字化建设是新时代教育评价改革牵引教育发展、助力教育强国建设的关键所在（朱德全 等， 2023）。数字技术支持下的教育评价可通过定量刻画实现对教育现象各项指标的精准描述与再现（范涌峰 amp; 宋乃庆， 2019），从而提升价值目标的达成度。最后，科学理念与科学实体构成新时代教育评价改革价值原则的循环机制。新时代教育评价改革的价值原则既为理念又为实在，在科学性价值原则督促下，新时代教育评价改革要充分数字化，利用智能技术的科学实体，通过创新评价工具、改善评价智能生态、采集数字化评价数据等方式进一步提升教育评价的科学性，从而形成科学理念与科学实体双促双生的逻辑闭环。

四、新时代教育评价改革核心价值体系的建设路向

人在改造自然界时，创造对象世界，再生产人自身。（M. A. 帕尔纽克， 1988， p.108）以社会主义核心价值体系为原型对新时代教育评价改革核心价值体系进行研究，不仅在于掌握其价值因子以及内在结构逻辑，更在于将价值观念以及价值系统运用至现实，并通过现实的实施成效反馈价值体系建设从而弥补不足，以期为新时代教育评价改革指明路向。

（一）思想引领：将马克思主义贯穿新时代教育评价改革体系建设全过程

中国作为社会主义国家，发生在此场域的改革必然紧紧团结在党的领导之下。要想擘画党的领导下教育评价的蓝图，只有拿起马克思主义的思想画笔才能锚定正确的改革方向。在新时代教育评价改革中确定马克思主义的指导地位不外乎两点原因：一是马克思主义具有科学性；二是马克思主义具有超前性。一方面，基于马克思主义的科学性，新时代教育评价改革必然将马克思主义置于首位，主要体现在重视思政教育质量评价以及课程思政评价上。其一，要将坚持马克思主义作为思政教育指标体系建设的基本准则。目前，我国思政教育工作质量评价的指标体系多采用以总体目标、基本原则和操作方案为主体的三级指标进行赋分的层级结构（冯刚， 2020， pp. 247-248），是否坚持马克思主义应作为一级指标指导实践教学。其二，要将马克思主义贯穿课程思政评价全过程，探索基于课程思政的协同评价。《高等学校课程思政建设指导纲要》规定，课程思政建设内容要紧紧围绕坚定学生理想信念，以爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体为主线（教育部， 2020），归根到底是拥护马克思主义。课程思政评价是包括学生思想政治素养发展评价、课程思政课堂教学评价、以课程为单位的课程思政评价、专业课程思政群评价等的多维评价（陆道坤， 2021）。因此，将马克思主义贯穿评价全过程不仅需要协同课程思政评价各项内容，还应在评价标准、评价运行、评价反思等多方面遵从马克思主义世界观和方法论，从而形成评价一体化的协同效应。另一方面，基于马克思主义的超前性，凸显新时代教育评价改革的政治要素。我国教育评价指向培养担当民族复兴大任的时代新人，即“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和可靠接班人”（习近平， 2018b）。全面发展的时代新人将生存于未来社会，与马克思主义的超前性特征不谋而合。这就要求教育评价不能局限在随着技术日新月异而更新的知识体系中，而是将目光聚焦于永恒时代主题的政治性思维建构上，其根本在于坚持党的领导。党要发挥其强大的领导力把握评价方向，如设计与完善以社会主义核心价值体系为代表的评价价值体系，支配教育评价的性质、内容、思路和行动方向。教育评价反过来也要在价值层认同党、理念层认识党、实践层认定党，将党的领导贯穿教育评价改革全过程、全主体、全方位。再如《总体方案》以改革党委和政府教育工作评价作为新时代教育评价改革重点任务之一（新华社， 2020），实现党的领导与教育评价相耦合，推动党充分利用教育行政权力科学履行职责。

（二）以人为本：探索落实立德树人根本任务的教育评价指标体系

人的问题是教育的根本问题。高质量发展是立足于人的价值性存在寻求价值超越的求善发展（朱德全 amp; 冯丹， 2023），高质量教育评价改革必然将人性价值光辉作为固基之本。《总体方案》中提出“坚持把立德树人成效作为教育评价的根本标准”（新华社， 2020），就是高质量教育评价改革的价值显现。立德树人专项教育评价指标体系建设应秉承多元主体、多种层次、多样判定的设计理念，回答“评谁”“评什么”“怎么评”的本真之问，在破除教育评价价值定位的管理主义异化倾向的同时，通过立德树人统合服务发展与服务管理的价值取向（辛涛 等， 2024），将“德行”的评价要素尽可能全面、具体、生成地纳入其中。首先，立德树人是需要持续发力的系统工程，评价对象不应限于学校场域。教育的终身化、全民化趋势使得立德树人评价改革着眼于未来发展空间，指向如何培养一名合格的社会公民与全面发展的人，这就要求立德树人评价指标体系建设需要融入由社会主义核心价值体系转化而来的爱国、创新、品德、学业等多元要素，从而具有普遍适应性。其次，立德树人是“润物无声”的协同工程，要将具体目标细化到学校评价指标中。新时代教育评价改革涉及各级各类学校，立德树人在具体的教育场域中生成不同的具体目标。如高等教育评价的本质是教育性评价，评价要体现教育的发展性，从而建立大学生核心素养评价指标体系（张应强 amp; 黄捷扬， 2021）；在职业教育评价中，价值理性旨归是从“职业人”到“生命人”再到“社会人”的超越（郭和才 amp; 朱德全， 2021），要体现技术与人文的融合，将职业情怀、工匠精神等作为评价指标。最后，立德树人是以改进为目标的实践工程，要在教育实践中融入立德树人的过程性评价目标。新时代教育评价改革要求以改进为目标的过程性评价，取代用来对学生进行分类的结果导向评价，呼应了立德树人的育人功能。包含证据、判断、结论三要素的立德树人过程性评价在记录数据方面，要坚持利用文本、多媒体、大数据网络平台等多样方法记录学生，实现补短式评价与取长式评价共助（贾瑜 amp; 辛涛， 2023）；在分析判断方面，要坚持以立德树人为评价准则，在多元主体协助下鼓励学生发现自我多样价值；在回应改进方面，要以发展的眼光看待学生的同时，及时提供并落实反馈意见，促使反馈兼具人本与效率。

（三）中国特色：开创彰显中国精神和中国价值的教育评价标准与模式

任何教育环节都具有“教育性为政治性服务，政治性促成教育性发挥”的共性，这意味着新时代教育评价改革应服务国家高质量发展的战略规划。首先，高质量发展需要具有中国精神的教育评价标准。规范评价标准是落实评价行动的起点，加强评价标准建设是评价走向科学化、专业化的重要标志（陆根书 等， 2022）。中国特色教育评价标准体系建设需同时满足教育性、政治性和社会性，从中国实际出发研制适应不同类型、层次和地域的分类教育评价标准；规范现行或试行评估方案标准、评估规程标准以及评估人员标准（程艳霞 amp; 周师宇， 2022），以促进评价标准体系化、专业化发展，并强化政府等有关行政部门的督导力度促使评价标准落地，做到查有所依、改知何处。其次，高质量发展依赖创造中国价值的教育评价行动。从宏观上看，目前我国教育评价质量具有地区差异大、指标参差不齐等问题，呈现出“东高西低、中部居中”的阶梯状格局（黄海军 amp; 孙继红， 2018）；从中观上看，我国乡村教育资源“质弱量余”与城镇教育资源“质强量缺”问题并存（苏红键， 2021）；从微观上看，校际教育质量差距较大。教育评价改革作为反哺教育事业的改进活动，要想实现教育评价的“接轨”与“正序”，就需要对接共同富裕、开放共享等时代命题，形成国家事业与教育评价双促双生的中国式协调发展格局，成为助力国家事业振兴的动能。如伴随着全面小康阶段性目标的完成，乡村振兴接棒成为方兴未艾的时代命题，以教育评价促进乡村振兴成为新时代教育评价改革的时代任务。农村教育关涉“普职成”等多领域要素关系（朱成晨 等， 2019），因此，教育评价促进乡村振兴需通过协调国家、政府、学校等利益相关主体需求，根据农村地域特色确立精准扶贫或产业升级的评价方向。制定融合当地特色的多元评价标准，以侧重促进农村产业的职业教育性评价目标等形式，实现农村教育评价赋能国家发展。

（四）生态共生：进入“人人皆可成才、人人尽展其才”的教育评价“新世界”

在批判“旧世界”中发现“新世界”是马克思现代性反思的根本旨趣（李维意， 2023）。《总体方案》传达出“破立并举”的新时代教育评价改革价值观念，以“破”除不合理、不科学的教育评价做法和导向为手段，以建“立”符合新时代要求的科学教育评价体系为目的（司林波， 2022），将教育评价由因五唯困境而滞留的“旧世界”中解放出来，向高度数智化的教育元宇宙“新世界”迈进。一方面，身处“旧世界”，破解五唯困境成为走出认知怪圈，进入“新世界”的关键支点。从历史制度主义的视角来看，我国教育评价制度的影响因素不限于某一场域、某一时段和某一群体，而是一个跨场域、跨时段、跨群体的存在（冯丹 amp; 朱德全， 2023），五唯困境不是当下历史节点的突变，而是长期的、不间断的历史运动之结果，其形成原因可用一句话概括，即社会观念的偏移与社会秩序的失衡，如何解决五唯困境亦可从这两点生发。其一，观念上要形成如社会主义核心价值体系一般全员认同的评价理念，如“普职平等”评价理念通过加强职业教育地位、完善学位制度及考试制度、改革职业教育人才评价模式深入人心；其二，规范教育评价秩序需平衡“公”与“私”，建立各利益主体的有序格局。新时代教育评价改革是涉及党委和政府教育工作评价、学校评价、教师评价、学生评价和用人评价五大主体的多维评价改革，各评价主体间根据政治属性和教育层级有着“公”与“私”的管理划分，只有“公”领域的教育评价行政指导在正确的教育观与政绩观下起有理、有力、有立的带头作用，“私”领域的各实践主体才能进行触及灵魂的变革，彻底挣脱唯分数、唯升学率等的五唯困境。同时应建立透明公开、查询便利、人人反馈的信息智能服务平台，促进“私”领域各实践主体及社会公众充分理解教评信息以及改革方向，从而共同推进“公”领域的教育评价改革。另一方面，进入“新世界”，要重塑教育评价生态，警惕人的异化危机。数字化教育虽在一定程度上可利用空间的共享特性，促进教育公平，改善教育生态，但也应警惕“信息茧房”与“过滤气泡”加速人的片面化发展，将人置于“数字监狱”的危机之中（杨磊 amp; 朱德全， 2022）。当技术全面侵入人类社会，并为未来发展注入不稳定因素时，就更应于人文文化中追求高层次幸福与高质量生活，从而实现人的超越性发展（朱德全 amp; 熊晴， 2020）。这种价值追求强调要通过建立教育评价的可持续价值指标，围绕知识与技能、独立思考能力、参与社会政治、承担文化传承、适应与创新责任等多方面综合素养开展评价，促使教育评价的时间跨度由以学校占比时长为中心向以个人生命长度为中心转变。

参考文献

M. A. 帕尔纽克. （1988）. 作为哲学问题的主体和客体（刘继岳" 译）. 中国人民大学出版社.

曹典顺. （2012）. “价值共识”与“宏大叙事”——社会主义核心价值体系融入国民教育的“理论前提”再认识. 理论探讨（6）， 66-69.

常艳芳， amp; 回宇. （2022）. 新时代坚持社会主义核心价值体系基本方略探析. 学校党建与思想教育（6）， 30-33.

陈秉公. （2008）. 论用社会主义核心价值体系引领社会思潮的基本途径——关于十七大报告一个基本观点的深层理论解读. 政治学研究（6）， 11-17.

陈先达. （2009）. 论普世价值与价值共识. 哲学研究（4）， 3-9， 128.

程艳霞， amp; 周师宇. （2022）. 教育评估的边界理性、价值遵循与治理尺度. 教育学术月刊（4）， 93-98.

范涌峰， amp; 宋乃庆. （2019）. 大数据时代的教育测评模型及其范式构建. 中国社会科学（12）， 139-155， 202-203.

冯丹， amp; 朱德全. （2023）. 中国教育评价改革的制度变迁：脉络、逻辑与路向. 国家教育行政学院学报（10）， 69-77， 86.

冯刚. （2020）. 高校思想政治教育工作质量评价研究. 人民出版社.

郭朝红， 张宁娟， 朱益明， 宋乃庆， 贾炜， 杨启光， 韩映雄， 陈立兵， amp; 项海刚. （2022）. “新时代教育评价改革的理论与实践探索”笔谈. 基础教育（5）， 17-32.

国务院. （2006）. 中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定. 中华人民共和国中央人民政府网站. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2006/content_453176.htm

郭和才， amp; 朱德全. （2021）. 职业教育课程思政的价值理性与教育逻辑. 民族教育研究（5）， 44-54.

何海燕， amp; 王峰明. （2018）. 马克思人的自由和解放理论研究“得—失”辨. 学习与探索（2）， 12-20.

怀特海. （2011）. 过程与实在（李步楼" 译）. 商务印书馆.

黄海军， amp; 孙继红. （2018）. 我国省域高等教育综合发展水平评价研究. 当代教育科学（10）， 63-68.

贾瑜， amp; 辛涛. （2023）. 关注过程：落实综合素质评价育人目标的关键. 中国教育学刊（12）， 75-80.

教育部. （2020）. 教育部关于印发《高等学校课程思政建设指导纲要》的通知. 中华人民共和国教育部网站.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html

教育部等六部门. （2021-3-4）. 教育部等六部门关于印发《义务教育质量评价指南》的通知. 中华人民共和国教育部网站. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/202103/t20210317_520238.html

靳玉乐， 朴雪涛， 赵婷婷， 刘小强， amp; 司林波. （2021）. 笔谈：新时代教育评价改革与制度创新. 大学教育科学（1）， 13-25.

李维意. （2023）. 马克思“新世界”出场的哲学基础、历史条件和主体力量. 社会主义研究（4）， 34-41.

李毅， 郑鹏宇， amp; 黄怡铭. （2022）. 基础教育增值评价：内涵、价值与实证研究——以新时代中小学生阅读素养为例. 中国电化教育（10）， 47-55， 71.

刘海峰， 陈时见， 孙杰远， 王兆璟， 柯政， amp; 张铭凯. （2023）. 教育强国建设的学理思考与着力方向. 中国电化教育（10）， 1-17.

刘同舫. （2017）. 新时代社会主要矛盾背后的必然逻辑. 华南师范大学学报（社会科学版）（6）， 47-52， 189-190.

刘志军. （2004）. 教育评价的反思和建构. 教育研究（2）， 59-64.

陆道坤. （2021）. 课程思政评价的设计与实施. 思想理论教育（3）， 25-31.

陆根书， 李珍艳， 牛梦虎， amp; 李运福. （2022）. 新时代中国特色高等教育评价体系建设探讨. 江苏高教（11）， 19-23.

皮埃尔·布迪厄， amp; 华康德. （1998）. 实践与反思：反思社会学导引（李猛， amp; 李康 译）. 中央编译出版社.

石中英. （2019）. 教育哲学. 高等教育出版社.

石中英. （2020）. 回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议. 教育研究（9）， 4-15.

舒豪， amp; 雷娟. （2023）. 全面推进“党的领导”教育的重要意义、主题逻辑和行动方略. 学校党建与思想教育（24）， 29-31.

司林波. （2022）. 新时代教育评价改革的现实背景、内在逻辑与实践路向. 陕西师范大学学报（哲学社会科学版）（1）， 96-110.

司林波， 马佩玺， amp; 乔花云. （2023）. 近三十年国内教育评价研究的发展历程、热点领域及变迁特征. 现代教育管理（11）， 63-73.

司林波， 裴索亚， amp; 乔花云. （2024）. 新时代地方高等教育评价改革的行动逻辑与创新路径——基于理性选择制度主义分析框架的探索性分析. 大学教育科学（2）， 118-127.

苏红键. （2021）. 教育城镇化演进与城乡义务教育公平之路. 教育研究（10）， 35-44.

孙全胜. （2020）. 论马克思“空间生产”的理论形态. 上海师范大学学报（哲学社会科学版）（3）， 36-46.

涂端午， amp; 魏巍. （2014）. 什么是好的教育政策. 教育研究（1）， 47-53， 59.

王牧华， amp; 李若一. （2022）. 论以人民为中心的教育价值取向与政策路径. 西南大学学报（社会科学版）（3）， 133-145.

王志远， amp; 朱德全. （2024）. “破”中有“立”：新时代教育评价改革的理性逻辑. 清华大学教育研究（1）， 99-109.

吴潜涛. （2007）. 社会主义核心价值体系的科学内涵. 道德与文明（1）， 4-7.

吴潜涛. （2021）. 理解伟大抗疫精神深刻内涵的四重维度. 中国高等教育（Z3）， 27-29.

吴潜涛， amp; 潘一坡. （2023）. 新时代社会主义核心价值观建设的成就、经验与展望. 社会主义核心价值观研究（2）， 5-17.

伍远岳， amp; 武艺菲. （2023）. 大数据时代的教育评价：特征、风险与破解之道. 中国考试（10）， 9-16.

习近平. （2016-7-2）. 在庆祝中国共产党成立95周年大会上的讲话. 新华网. http：//www.xinhuanet.com/politics/2016-07/01/c_1119150660.htm

习近平.（2017-10-27）. 决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告. 中华人民共和国中央人民政府网站. https：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm

习近平. （2018a）. 习近平谈治国理政（第一卷）. 外文出版社.

习近平. （2018b-9-10）. 坚持中国特色社会主义教育发展道路 培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人. 新华网. http：//www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm

习近平. （2022-10-27）. 高举中国特色社会主义伟大旗帜 为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告.中华人民共和国中央人民政府网站. https：//www.gov.cn/xinwen/2022-10/25/content_5721685.htm

新华社. （2019-6-23）. 中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见. 中华人民共和国中央人民政府网站. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2019/content_5411564.htm

新华社. （2020-10-13）. 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》. 中华人民共和国中央人民政府网站. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2020/content_5554488.htm

辛涛， 洪倩， amp; 李刚. （2024）. 新时代教育评价体系的价值定位：国际趋势与中国方案. 国家教育行政学院学报（2）， 13-21.

徐长福. （2003）. 马克思的实践首先是一个价值本体概念. 哲学动态（6）， 10-12.

薛二勇， amp; 李健. （2023）. 教育强国建设的政策机理与推进逻辑——基于规律、形势、挑战与任务的研判. 教育与经济（3）， 3-11.

杨聚鹏. （2022）. 新时代教育评价改革政策的价值意蕴、执行阻力与改革路向. 教育学报（5）， 106-117.

杨磊， amp; 朱德全. （2022）. 教育元宇宙：未来教育的乌托邦想象与技术伦理反思. 云南师范大学学报（哲学社会科学版）（4）， 73-83.

张奎良. （2004）. “以人为本”的哲学意义. 哲学研究（5）， 11-16.

张亮. （2019）. 依托红色文化推进社会主义核心价值体系建设刍议. 学校党建与思想教育（16）， 42-43.

张应强， amp; 黄捷扬. （2021）. 培养大学生核心素养与深化高等教育评价改革. 厦门大学学报（哲学社会科学版）（6）， 62-71.

中央编译局. （2012a）. 马克思恩格斯选集（第一卷）. 人民出版社.

中央编译局. （2012b）. 马克思恩格斯选集（第二卷）. 人民出版社.

钟启东. （2021）. 社会主义核心价值体系的意识形态力量. 北京航空航天大学学报（社会科学版）（5）， 7-13.

钟贞山. （2022）. 生态文明纳入社会主义核心价值体系的基本问题. 湖南大学学报（社会科学版）（2）， 113-119.

周光礼. （2023）. 建构中国特色高等教育评价体系. 教育研究（8）， 4-14.

朱成晨， 闫广芬， amp; 朱德全. （2019）. 乡村建设与农村教育：职业教育精准扶贫融合模式与乡村振兴战略. 华东师范大学学报（教育科学版）（2）， 127-135.

朱德全， amp; 冯丹. （2023）. 和而不同与高质量发展：职业教育促进共同富裕的理性逻辑. 教育与经济（1）， 3-11， 19.

朱德全， 刘志军， 侯怀银， 李森， 郭炯， 李泽林， amp; 张铭凯. （2023）. 教育强国建设的关键议题及其实践路向（笔谈）. 湖南师范大学教育科学学报， 1-19.

朱德全， amp; 沈家乐. （2024）. 区域融通：职业本科教育中国式现代化的理性逻辑. 江苏高教（3）， 1-11.

朱德全， amp; 熊晴. （2020）. 技术之器与技术之道：职业教育的价值逻辑. 教育研究（12）， 98-110.

朱德全， amp; 杨磊. （2022）. 职业本科教育服务高质量发展的新格局与新使命. 中国电化教育（1）， 50-58， 65.

The Core Value System of Educational Evaluation Reform in the New Era： Logical Framework and Construction Direction

Zhu Dequan and Ai Jingwen

Abstract： The core value system of educational evaluation reform in the new era shares similar value expectations with the socialist core value system. Inspired by the socialist core value system， the core value system of educational evaluation reform in the new era responds to the judgement value， discovery value and improvement value from the three aspects of functional positioning， temporal span and practical logic. This paper summarizes the following value factors： the CPC’s leadership， fostering virtue through education， spirit of the times， openness and sharing， key breakthroughs and overall promotion. The value factors are transformed into the value concept of educational evaluation reform in the new era， which is adhering to the CPC’s overall leadership and putting people first as the main line of thought， constructing an evaluation system that meets the requirements of the times， embo-

dies innovation and development， and represents Chinese characteristics， as well as a scientific supporting evaluation mechanism. It is divided into three major levels of value， namely the value concept as the logical starting point， the value goal as the value direction， and the value principle as the technical support. Based on this logical framework， it puts forward four directions： ideological leadership， putting people first， Chinese characteristics and ecological symbiosis， to comprehensively promote the reform of educational evaluation in the new era.

Keywords： educational evaluation reform in the new era; educational evaluation; value system; the socialist core value system

Authors： Zhu Dequan， minister and professor of the Faculty of Education， Southwest University （Chongqing 400715）; Ai Jingwen， graduate student of the Fa-

culty of Education， Southwest University （Chongqing 400715）

责任编辑 单 玲 陈凤英