“大概念”视域下高中历史单元教学方式分析

摘 要：“大概念”是凸显学生主观能动性和学科本质的教学理念，倡导学生在概念引领下，进行整体、综合的学习活动，与新《课标》教育改革要求不谋而合。以“大概念”为导向开展高中历史单元教学，可以为课堂提供理论基础，进一步提升课堂的结构性、整体性，学生学习历史知识提供整体导向，进一步提升学生学习效果。基于此，本文在“大概念”视域下整体分析高中历史单元教学，提出中心概念切入、单元目标设计、问题链条设计、单元学习框架构建和评价活动等策略，以期构建高效历史课堂。

关键词：大概念 高中历史 单元教学 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2025.01.045

“大概念”并不是凭空出现，而是建立在学生实际情况和新《课标》改革的要求上，是单元核心内容的概括性体现，以此为导向开展单元教学，能够助力教师构建符合学情的历史教学体系，推动学生核心素养的形成和发展，真正掌握历史单元知识。

一、“大概念”视域下高中历史单元教学分析

“大概念”是高中历史单元教学的整体导向，以主题引领，深度分析历史单元内容，将单元中的历史知识拆分、整合、重编，基于宏观角度创编高中历史单元教学内容，形成具有整体性、全面性、结构性的教学内容，为教师设计主题明确、内容清晰、过程科学、活动有序的教学方案提供坚实基础。高中历史单元教学是指通过整体分析教材，科学划分教学内容，基于整体视角对历史知识进行重组、整合，基于实际恰当设计课时、选择适宜教学方法、对学生进行全面检测，推动学生将知识内化、识记的教学模式。以“大概念”为引领，可以增强高中历史教学整体性、统领性，使重点、难点、核心内容更加明确，助力学生突破单篇历史教学的束缚。

二、“大概念”视域下高中历史单元教学策略

（一）中心概念切入，凝练课程主旨

1.新《课标》导向下分析教材单元

教材中的单元教学内容是大概念视域下，开展高中历史单元教学的载体，需要教师重视教材分析。新《课标》对高中历史教学提出明确要求，并对教学内容做出简单规划和建议，所以，教师在分析高中历史单元内容时，要以新《课标》为导向，挖掘单元知识间蕴含的内在联系，明确教学方向。

以统编版高中历史高一必修一第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例。新《课标》对本单元提出如下目标要求：通过了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，隋唐时期封建社会的高度繁荣，认识三国两晋南北朝至隋朝时期的制度变化与创新、民族交融、区域开发和思想文化领域的新成就。结合新《课标》分析教材可知，单元重视“朝政更迭”“社会繁荣”“朝代制度变化创新”“民族交融”等，需要清晰、明确地讲解三国两晋南北朝至隋唐时期的政权更迭趋势，隋唐时期社会繁荣原因、特点、领域，三国两晋南北朝至隋唐时期制度条例及其变化，引导学生自主分析影响朝代发展、更迭的因素和内在规律。通过上述分析，初步确立历史单元教学方向。简单而言，单元可以划分为横向、纵向两条线索，纵向为“三国至隋唐分合更迭的历史脉络”，横向为“民族交融、区域开发、制度创新、思想文化等领域”，两条线索相互融合。

2.大概念的提取把握课程主旨

教师通过前面的分析，已经明确单元知识结构以及朝代更迭、繁荣和制度变化等内容，而后，教师要进一步梳理单元知识，提炼“大概念”，确定单元教学主旨，搭建单元教学的框架，为后续教学内容设计铺垫基础。

以统编版高中历史高一必修一第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例。通过上述分析可知，单元凸显“民族交融”和“统一多民族国家发展”，因此，教师可以将“民族交融”和“大一统”设计为单元核心概念，将“三国两晋南北朝至隋唐的发展”设计为“大概念”，基于“大概念”可以明确三国至唐前期分合更迭的历史脉络；民族交融与文化整合的进程；政治体制的变化、调整与创新；经济恢复、发展和进步；文化自信、自由、自觉的单元主旨。依据单元主旨，教师可以将第五到八课时的主题分别设计为：乱中向治、治乱兴衰、时移世易、交融创新，为单元教学设计提供明确方向。基于新《课标》分析教材单元内容，设计大主题、大概念，明确单元主题，设计各个课时主题，为“大概念”引领下的高中历史单元教学设计构建明确框架，为教师开展结构性、整体性、综合性教学奠定坚实基础。

（二）设计单元目标，把握中心概念

目标是教师开展历史教学活动的重要导向，是选择教学方法、设计教学过程、选择评价方式的重要依据。“大概念”导向下的高中历史单元教学更具整体性、结构性和全面性。只有制定明确目标，教师才能开展内外有序、循序渐进的单元教学活动，为学生学习历史知识提供检验自我的标准，助力学生进一步完善自我。由此可见，目标对教学具有重要作用。教师在设计“大概念”单元教学目标时，要依据新《课标》进行设计，确保教学目标科学性、全面性，充分发挥导向性价值，落实“大概念”。

以统编版高中历史高一必修一第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例。核心素养作为高中历史课程总目标，教师要将其融入“大概念”单元教学目标中，确保单元教学在目标导向下，推动学生综合发展，形成适应社会发展的能力。基于此，教师可以设计如下目标：通过唯物史观指导，让学生了解三国两晋南北朝政权更迭的历史脉络，认识这一时期民族大迁徙背景；提升时空观观念，让学生能够将三国两晋南北朝历史准确定位，了解这段时期中国少数民族的内迁和分布状况；引导学生从不同类型的史料中提取民族交融关键信息，分析少数民族融合的历史影响，从而提升史料实证能力；让学生学会对该时期的史料进行辨析，并通过可信的方式进行历史解释；让学生感悟中华民族的历史是汉族和其他少数民族共同创造的成果，认识中华文化多元一体的历史发展趋势，落实家国情怀。结合核心素养设计单元目标，将“大概念”有序、科学地落实到单元教学中，为学生提供明确的学习方向和能力发展标准，凸显单元重点、难点知识，明确历史性知识和其中蕴含的人文精神，推动学生全面发展。

（三）设计问题链条，指向核心素养

1.大概念导向下设计单元问题链条

问题是培养学生历史思维的重要手段，能够激发学生的学习兴趣和探究主动性。“大概念”引领下的历史单元教学，有赖于学生学习的主动性、积极性，只有学生主动参与、积极思考才能实现对单元整体的分析和探索。所以，教师要以“大概念”为导向，以单元教学结构为基础，设计循序渐进、由浅入深的问题链条，使学生在分析、探究问题的过程中主动参与、思考历史概念、特点、影响、趋势等方面内容，对单元教学内容形成整体、全面、综合的认识，明确各朝代政治、文化、经济等方面的关系和发展规律，充分理解“大概念”相关知识，实现核心素养的形成和发展。

以统编版高中历史高一必修一第二单元“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”为例。基于“三国两晋南北朝至隋唐的发展”大概念和核心素养目标导向，教学问题的设计要遵循推进性、连贯性和全面性原则，确保学生在深度探究单元知识过程中把握“大概念”，提高核心素养。问题链设计如下：三国两晋南北朝的显著特点有哪些？为什么三国两晋南北朝时期战乱不断，政权更迭频繁？北方少数民族以游牧为主，跟我们汉族农耕生活方式有较大不同，为何要南迁？东晋时期的政治特点是什么？为什么会出现上述政治特点？三国两晋南北朝时期的南方是怎样的？南方经济发展原因有哪些？北民南迁后，除却促进江南发展外，还带来怎样的影响？

2.围绕问题组织开展小组学习活动

“大概念”引领下的高中历史单元问题链的设计，有效梳理了学生的单元整体学习思路，帮助学生综合、全面、连贯地分析历史单元知识。但相比单篇阅读而言，单元问题链中的问题更具结构性和整体性、困难性，学生自主分析、解决需要耗费大量时间，影响了教学进程，不仅如此，部分历史核心素养较为薄弱的学生容易遇到难以解决的问题，增加历史学习难度，影响单元整体教学效果。所以，基于课时和学生学情考虑，教师可以在教学中展示问题链条，并将学生组成学习小组解决问题，让学生根据组内成员能力和优势分配任务，在学生完成任务后，在组长的引领下，通过分析、交流、思考整合单元教学内容，推动学生综合发展。

以“三国两晋南北朝的民族交融与隋唐统一多民族封建国家的发展”单元为例。教师在开展教学活动时，可以运用信息技术展示课前设计的问题链条，并以核心素养为标准，根据学生核心素养发展程度，秉持“组内异质，组间同质”的原则划分小组，确保小组内学生能力互补，小组间能力保持一致。在小组内，根据核心素养发展程度选择较为全面的学生担任组长，完成分工、引领整合的任务，如小组成员时空观念较强，可以分配整合任务，结合时间将各个朝代政治、经济、文化发展整合，有的学生史料分析能力较强，可以分配结合教材资料探究的问题等，推动学生在小组合作学习中充分发挥优势，借助他人优势弥补劣势，在相互合作中逐渐弥补核心素养发展的不足，推动学生全面发展，开展高效的历史学习活动。

（四）构建单元框架，组织结构学习

1.结合历史教材目录设计单元框架

“大概念”引领下的高中单元教学，重视教学结构性、有序性、详细性，但单元教学中包含大标题、小标题和各类分支，学生难以自主完成排列整合，容易出现遗漏问题，影响学习的全面性和单元教学效果。因此，教师在开展教学活动时，引导学生观察教材目录，在单元主题的引领下，分析各个课时讲解的内容，并阅读教材，结合具体内容设计课时中的分支。

以统编版高中历史高一《中外历史纲要（上）》第三单元为例。教师在开展教学活动时，可以让学生结合单元标题“宋辽夏金多民族政权的并立与元朝的统一”分析单元主要内容，明确单元围绕宋辽夏金的政权和元朝的统一展开，而后阅读、分析单元目录，明确两宋政治、军事、辽夏金元的统治、辽宋夏金元的经济、社会和文化等课时内容，并罗列到笔记本中，初步建立单元学习结构。在此基础上，带领学生深入教材，阅读导语部分，明确单元主要学习方向和目标，并阅读各个课时的小标题，基于小标题详细填充单元课时，如两宋的政治和军事课时下的宋初中央集权的加强、边防压力与财政危机、王安石变法等分支，在学生整体建立单元学习框架后，基于学生自愿原则，基于课时、小标题分支概括单元主要内容，而后开展结构化学习。

2.思维导图融入框架，开展历史学习

虽然搭建单元学习框架能够帮助学生有序学习单元知识，但单元内容对学生而言是陌生、抽象的，难以在学习过程中建立知识之间的联系，影响学生的学习效果和速度。因此，教师在开展高中历史单元教学活动时，可以在学生建立单元学习框架的基础上，将思维导图融入其中，整合历史单元知识，建立知识间的联系，开展更加细致的学习活动。

以统编版高中历史高一《中外历史纲要（上）》第三单元为例。在实际教学活动中，教师可以将学生搭建的单元学习框架整合到思维导图中，进一步梳理单元学习思路、顺序，明确各课时之间的联系，而后，引导学生就思维导图开展历史学习活动，将为加强中央集权采取的一系列举措罗列到思维导图中：（1）派遣文官出任地方各州长官知州，虚化节度使；（2）设置路转运司统管地方财政，保障各州赋税上缴朝廷；（3）将地方精锐部队编入禁军，拱卫京师，镇守地方，定期更换驻地等。运用各分支中的知识丰富课时内容。构建单元学习框架，将思维导图融入学习框架中开展单元学习活动，可以有效梳理单元主要教学内容，明确学习思路、顺序，并借助思维导图建立各课时、小节分支间的联系，提升学生的学习整体性、结构性、顺序性和有序性，实现高效学习。

（五）巧妙开展评价，升华“大概念”

评价是高中历史单元教学活动中的重要组成部分，是学生汇报单元学习成果、查漏补缺、完善知识结构的重要环节，对学生综合能力的协调发展具有重要作用。“大概念”引领下的历史单元教学涉及范围较为广泛，并需要多课时开展，学生在学习过程中容易出现部分知识遗忘、遗漏、能力发展不足等方面的问题，因此，评价在高中历史单元教学中发挥着重大作用。基于“大概念”引领，评价活动的开展也要根据新《课标》的要求和核心素养培养方向，使学生能够对自我形成正确认识。

例如，在统编版高中历史高一《中外历史纲要（上）》第三单元教学中，教师以构建单元学习框架，思维导图方式整合知识，在评价活动中，要让学生展示思维导图整合、梳理情况，并根据思维导图介绍学习历程，根据思维导图和学生汇报，评价历史基础知识学习情况，而后，让学生基于综合能力进行自评，并展示历史核心素养，明确学习过程中的进步情况，而教师则侧重于对学生学习过程中的方法、速度和最终效果进行总体评价，不同情况的学生予以不同侧重。

综上所述，“大概念”导向下开展高中历史单元教学活动，可以有效提升课堂结构性、整体性和全面性，解决学生遗忘、混淆、遗漏知识点的问题，帮助学生在学习过程中构建知识间的联系，培养学生历史核心素养，实现综合发展，使学生能够将历史知识灵活运用到实际需求中。

参考文献：

[1] 刘颖《“三新”背景下高中历史教学策略研究——以2023年高考历史全国乙卷第42题为例》，《青海教育》2023年第12期。

[2] 麻小燕《核心素养视域下高中历史教学策略探究》，《基础教育论坛》2023年第24期。

[3] 王芳《高中历史教学课堂提问探究》，《教育文汇》2023年第12期。

（沈丽玲，1989年生，女，汉族，江苏盐城人，硕士研究生，中学一级教师）