“梳理与探究”融入口语交际教学的意义审视与实践要旨

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》首次提出了“梳理与探究”，将其融入口语交际教学是实践层面的一次新举措、新尝试，有助于学生实现语言经验的统整和思维方式的进阶。因此，可基于递进、并列和归纳三种活动逻辑，将“梳理”分别融入口语交际活动的三个阶段，以使学生在交际前梳理语言材料、在交际中梳理言语结构、在交际后梳理语言经验，同时还应在“探究”过程中培养学生的问题意识、工具意识、经验意识和协同意识。

关" 键" 词 梳理与探究；口语交际；活动逻辑

引用格式 李春清.“梳理与探究”融入口语交际教学的意义审视与实践要旨[J].教学与管理，2025（05）：33-36.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）在课程理念部分指出：“以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系。”[1]其中，“梳理与探究”作为首次提出的说法，虽与其他三者并列为语文实践活动，但“梳理与探究”与其他语文实践活动却并非界限分明，其贯穿在所有的语文实践活动之中，体现了语文课程的整体性和综合性。这意味着，“梳理与探究”可作为一种学习方式，融通于语文课程学习的各个领域，应用和适配于不同的教学场景。鉴于此，本文在明晰“梳理与探究”应用于口语交际教学的价值的基础上，探求其实践要旨。

一、“梳理与探究”融入口语交际教学的意义审视

1.语言经验：从碎片走向序列

当下的口语交际教学中，梳理活动一直处于缺位状态。一方面，置身于具体的交际情境，面对交际任务，学生难以迅速调集与之匹配的语言材料，唤醒交际经验，导致语言运用效率低下；另一方面，学生在日常交际活动中不断累积语言经验，却缺乏结构性支架进行合理加工、科学归纳和有效分类，使之一直处于零散杂乱、碎片化的状态，影响着学生个体语言经验品质的提升。在融入“梳理与探究”的口语交际教学中，学生能基于教师提供的梳理支架，利用原有经验结构中的语言材料和语识材料，针对具体的交际任务形成与之对应的经验库存，为个体言语经验重构做好前提铺垫。经由梳理，学生会从无意识的被动积累转向有意识的主动建构，进而将模糊、零散、经验化的感性经验上升为清晰、统整、结构化的理性认知。

2.思维方式：从低阶走向高阶

不同于写作对语言选择和结构组织的精准要求，口语交际更侧重于即时的思维表达。而“梳理与探究”的过程是对语言和文字现象分析、比较、综合、归类、归纳、抽象、概括的过程，包含了复杂的思维活动[2]。根据布鲁姆的认知目标六层次理论，在教学中，“梳理”通常与识记、理解、应用的认知目标相关联，而“探究”则通常指向分析、评价、创造这些更高层级的认知目标[3]，重在发展高阶思维，创造性地解决问题。梳理活动引导学生在识记、理解和应用中强化交际思维的条理性，而探究活动则让学生在分析、评价和创造中发展交际思维的深刻性，二者在双轨并进中驱动学生逐步实现思维认知的进阶。

二、“梳理与探究”融入口语交际教学的实践要旨

1.基于“梳理”，融入交际的三个阶段

《义教新课标》在“内容组织与呈现方式”中强调：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动。”[4]逻辑关联是不同语文实践活动组合的基础，是连接学习任务的纽带，能有效避免语文实践活动融合统整的随意和无序。教师可基于递进、并列和归纳三种活动逻辑，将“梳理”分别融入口语交际活动的三个阶段，以实现学生对语言材料、言语结构和语言经验的梳理。

（1）融入交际前，梳理语言材料，凸显活动逻辑的递进关系。递进关系描述的是一系列事件或现象按照特定的递进顺序连续发生，并且每个后续的事件或现象都是在前一个基础上进一步发展或深化的关系。口语交际活动的开展依赖于交际素材，语言材料的梳理是展开交际活动的基础，两者之间呈递进关系。如在六年级下册“辩论”中，为了辩论的顺利开展，辩论会前要引导学生针对辩论话题有选择地搜集和梳理材料：就材料的类型而言，可以是能证明自己观点的，也可以是能反驳对方的；就材料的形式而言，可以是具体事例，也可以是名人名言、有说服力的数据等。此外，还可以将材料的要点分类、分条记录，梳理形成“辩论材料卡”，便于辩论时用简洁、清晰的语言表达自己的观点。

（2）融入交际中，梳理言语结构，形成活动逻辑的并列关系。并列关系描述的是两个或多个事件或现象在重要性、价值或功能上具有相似性或等同性的关系。将言语结构的梳理贯穿于口语交际活动中，两者便构成了并列关系。仍以“辩论”为例，理解案例和观点之间的支持印证关系属于难点，学生往往误以为案例能够“自动”证明观点，结果只是机械地罗列了许多案例而未能有效支撑自己的观点。此时，教师可以引导学生回顾六年级下册的《真理诞生于一百个问号之后》，梳理文中三个案例的表述顺序：首先是描述现象，强调其微小和司空见惯；其次再提出问题，着力突出问题与现象之间的联系；最后结合问题讨论相关的发明或发现。而课文的观点正是从寻常现象中发现问题，通过细致观察、积极提问并持续探索来揭示真理，这样的表述顺序确保了案例与观点在结构上的一致性，从而建立了论证关系。经历了这样的回溯，学生边交际边梳理，便能深度理解所举案例与所证观点之间的逻辑关联，合理组织案例进行表述。

（3）融入交际后，梳理语言经验，呈现活动逻辑的归纳关系。归纳关系指从多个个体或事例中识别、归纳出共同特征，并通过这些特征提炼和推导出普遍性结论的关系。学生在交际实践中积累了大量的程序性知识，教师应引导学生主动梳理这些语言经验，并在不断地同化和顺应中逐步将其升级为可复制、能迁移的认知图式，从而打破孤立、机械、低效的片段化交际局面。如在三年级下册“春游去哪儿玩”“该不该实行班干部轮流制”等话题的探究结束后，教师可引导学生总结提炼商讨范式：“耐心倾听，记录对方重点—适当认同，礼貌提出意见—陈述观点，分条摆出依据—对比整理，明确最佳方案”。于是，学生便可将这套表达范式迁移运用于同质话题中，在调动原有认知图式以顺应新刺激之后适度调整，并依此往复，逐步完善原有认知图式或构建新的认知图式。

2.立足“探究”，培养学生的四类意识

（1）问题意识：批判性探究的首要前提。《义教新课标》突出了对培养学生问题意识的重视：从“感兴趣的内容”到“学习和生活中的问题”，再到“自己身边的、大家共同关注的问题”[5]，问题来源的场域由个体的、身边的、日常的，逐步趋向于公共的、社会的、长远的，学生需要在审视个体的同时关注集体生活、聚焦社会现象。批判性探究强调识别问题、分析问题，并提出问题解决方案。这种探究方式要求个体具备对现有知识、观点或情境的批判性思维能力，能够提出问题、质疑现状，并寻求更深层次的理解和改进。教师可鼓励学生对已有信息、观点或常规做法提出自己的疑问，不盲目接受表面现象或权威意见，引导学生树立问题意识，学会用质疑的眼光看待世界。

如在四年级上册“我们与环境”中，教材明确了两个探究的方向，一是发现问题的角度，引导学生关注身边的环境问题；二是解决问题的角度，引导学生提出保护环境的建议。教学时教师可以以问题为核心，以任务推进的方式组织教学：第一步，“发现—列举”问题，学生课前进行调查并利用问题清单记录所发现的问题，教师可引导学生到不同的地方进行调查，如学校、社区、公园、快餐店等，还可引导学生通过不同途径来了解环境问题，如实地观察、看电视、读报纸、上网查询等；第二步，“分类—梳理”问题，对问题清单进行整理统计，凸显出最受人们关注的问题集中探究，可按污染类型进行大致分类，如水污染、空气污染等；第三步，“探究—解决”问题，先进行分组探究，再全班集中探究，形成具有针对性、可行性的做法。如此，学生在以问题为核心的任务驱动下，从个体到群体，从发现问题到解决问题，经历独立探究、组内探究和全班探究，开展进阶式的话题探究。

（2）工具意识：可视化探究的核心要义。“‘梳理与探究’过程具有内隐性，这种指向学生高阶思维发展的活动更加需要学习工具的支持，通过将“梳理与探究”的过程可视化，让学生在知识的输入与输出中，在与同伴的交流碰撞中，实现方法的总结和经验的分享。”[6]常用的可视化工具包括表格、思维导图和学习任务清单。表格能帮助学生通过对观点、问题、事例和现象的系统梳理，探究分析出其中的关系及变化；思维导图能直观地呈现出事物的异同，有助于开展对比探究；而学习任务清单则以图文结合的形式呈现学习任务，既是探究活动的凭借，也是探究结果的记录单，可以作为呈现学生思考路径和探究过程的评价依据。如在六年级上册“意见不同怎么办”中，便可借助思维导图呈现“要不要燃放烟花爆竹”这一话题的探究过程，对比不同角色的立场和理由。

（3）经验意识：反思性探究的实践智慧。《义教新课标》中分学段提出“结合其他学科的学习和生活经验交流讨论”“尝试运用语文并结合其他学科知识解决问题”[7]的要求。教师要引导学生迁移已有认知经验并应用于话题探究中，包括生活认知经验和其他学科的认知经验。如统编《道德与法治》五年级上册第一单元第2课“学会沟通交流”中，教材在“活动园”中设计了具体情境，直观地对比呈现以“我”为主语的句式和以“你”为主语的句式的表达方式以及可能带来的结果，前者倾向于表达主观意愿和自身感受，听者的接受度较高，后者则更有指责意味，容易引发冲突。基于此，学生在面对生活中可能会遇到的矛盾或冲突时，可以利用以“我”为主语的句式进行沟通以尽可能避免矛盾演化和冲突升级。拥有了这样的认知经验，在“意见不同怎么办”等话题的探究中，学生便能更理性地看待不同观点，用恰当的方式应对不同意见，达成“听到不同意见，要换位思考，积极沟通”这一目标。

（4）协同意识：合作式探究的价值旨归。《义教新课标》提出：“在活动中学习语文，学会合作”“主动合作，积极参与讨论”“与同学合作探索解决问题的具体方法”[8]，强调对学生合作能力的培养。良好的合作能力依赖于成熟的协同意识，考验学生处理和协调个体与群体之间关系的能力。增强学生的协同意识可从角色意识和对象意识的培养上着力。

①加强角色意识的培养。角色意识即身份意识，是指学生在拟真语境中对自己所承担的身份的认知，即明确“我是谁”。在围绕某一话题形成的合作探究话题圈中，学生除了分享者身份外，还兼任合作分工中的不同角色，承担不同的任务，指向不同的策略。不同任务和策略同时强调表达者和倾听者之间适度的空间关系及对身份关系的持续保持（见表1）。但在真实的交际场景中，学生通常需要根据任务的变化在不同身份中来回切换，单一、固定的角色任务难以满足现实的交际需求。因此，教师在组织探究活动时，可以设计更强调任务补位和角色轮转的合作机制，以此保障学生作为表达者和倾听者的双重身份的扮演乃至多重身份之间的转换。如在“意见不同怎么办”中，教师可在小组合作探究环节设置角色轮转机制（见表2）。以四人小组为例，讨论时每位成员分饰主持人、总结者、记录员和汇报员四项角色之一，同时兼任表达者和倾听者。当开启下一个话题探究时，成员身份按照顺序进行轮转和补位。如此既保障了学生作为表达者和倾听者的基本身份不变外，还实现了角色轮转，打破了单一角色固化的局面。

②加强对象意识的培养。对象意识要求学生在充分表达自己意见的同时能够积极地倾听他人，从而在回应、认同、辨析、指正、整合中达成群体共识。可以说，拥有明确的对象意识是学生成为一名成熟表达者的典型标志，这主要表现在三个方面：一是能选择恰当的沟通方式，包括注意语气、控制音量、控制时间等，如“说话的语气不要太生硬”（二年级下册“注意说话的语气”），“小组讨论时，注意说话的音量，避免干扰其他小组”（四年级上册“爱护眼睛，保护视力”），“发言时要控制时间”（五年级上册“制定班级公约”）；二是及时作出回应，能根据对方的反应动态调整自己的表达，如“听别人讲话的时候，要礼貌地回应”（三年级上册“名字里的故事”），“对别人的发言给予积极回应”（五年级上册“父母之爱”），“设想对方可能的反应，恰当应对”（六年级上册“请你支持我”）；三是尊重和包容不同的观点，如“尊重不同的想法”（三年级下册“该不该实行班干部轮流制”），“尊重别人的观点”（五年级上册“父母之爱”），“尊重大家的共同决定”（五年级下册“怎么表演课本剧”），“尊重不同意见”（六年级上册“意见不同怎么办”）。教学中教师可借助语用原则培养和强化学生的对象意识，规范探究过程中的言语表达。

一是利用合作原则提升探究质量。合作原则由美国语言学家Grice提出，包含质、量、关系和方式四个准则，这一原则有助于言语信息传递效率的最大化。质的准则旨在保证表达内容的真实性；量的准则要求提供所需且不多余的信息，传达的信息量过多会干扰、分散主要信息，信息量过少则会阻碍探究的深入推进；关系准则强调内容的相关性，要以探究的话题为中心，避免陷入自我中心；方式准则是指清楚明白地说出要说的话。如在四年级上册“我们与环境”的交流探究中，教师便可引入合作原则，引导学生对照四个准则检视和规范自己的表达（见表3），以提升听者体验，强化对象意识。

二是利用礼貌原则促进文明探究。礼貌原则作为合作原则的补充，它能让说话人的语用意图更容易实现，以更加融洽的会话破除合作原则过于直白的语气带来的交际障碍。英国学者利奇将礼貌原则分为六条准则，即得体准则、慷慨准则、赞誉准则、谦虚准则、一致准则和同情准则[9]。如在五年级上册“制定班级公约”中，教师可将礼貌原则贯穿于分组讨论环节的始终，让学生运用几项准则适时调节自己的话语，在和谐、融洽的氛围中开展文明探究。从赞誉准则看，要对他人减少贬低、增加赞誉，因此组员讲完后要及时给予客观的肯定，不要吝啬自己的夸奖；从谦虚准则看，要注意用语文明，表达观点时适当放低自己的姿态；从一致准则看，在交流探究中双方要将对话的分歧减至最小，增进彼此的共识和一致性，因而讨论后的小结既要能总结大家的共同意见，也能说明不同意见；从同情准则看，要尽量减少对他人的反感，增加对他人的同感，所以要主动包容别人可能存在的不恰当发言，尽管自己并不一定认同对方提出的公约内容。

参考文献

[1][4][5][7][8] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：2，19，9-13，9-11，11-41.

[2] 吕俐敏，王珺然.“梳理与探究”的意义、价值及实践[J].小学教学（语文版），2022（Z1）：18-22.

[3] 何必钻.“梳理与探究”的内涵、应用场景与实践策略[J].语文建设，2024（12）：33-37.

[6] 杨静.小学语文“梳理与探究”的设计与评价[J].江苏教育研究，2023（11）：51-54.

[9] Leech，G.N.Principles of Pragmatics[M].Harlow，Essex：Longman，1983：132.

[责任编辑：陈国庆]