小学生劳动素养评价的原则与体系优化

摘 要 劳动素养是劳动课程育人价值的集中体现。基层学校在评价学生劳动素养的过程中容易陷入重教学轻育人、重技能轻素养、重整体轻衔接、重教师轻学生、重共性轻个性的困境。为破解这一现实困境，可依据锚定育人目标、注重系统评价、遵循教育规律、弱化教师主导、强化精准评价五大原则评价学生的劳动素养，可通过深化素养导向，强调内外兼修，加强学段衔接，回归学生本位，凸显地方特色，对小学生劳动素养评价指标体系进行重构。未来，可从优化评价手段，引导传统和新兴融合；增加评价深度，坚持定性与定量结合；拓展评价维度，实现劳育与其他四育协同三个方面开辟评价新格局。

关" 键" 词 劳动教育；小学生劳动素养；评价体系；案例分析

引用格式 花昀，万作芳，何志芬.小学生劳动素养评价的原则与体系优化[J].教学与管理，2025（05）：15-19.

劳动教育是中国特色社会主义教育制度的重要内容，直接决定社会主义建设者和接班人的劳动精神面貌、劳动价值取向和劳动技能水平。当前，各地学校积极推进劳动教育，多措并举促进劳动教育提质增效。但学校只教不评或只会教不会评的现象广泛存在，难以有效回答劳动教育效果怎样、学生劳动素养发展如何、如何利用评价结果改进教与学等教育界广泛关注的问题。2020年，中共中央、国务院颁布的 《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）和教育部印发的《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）强调，要“健全学生劳动素养评价制度”“把劳动素养评价结果作为衡量学生全面发展情况的重要内容”。构建科学合理、可操作性强的劳动素养评价机制，成为丰富新时代劳动教育实践的迫切需要。本文以A市两所实验小学劳动教育为例，在深度调研的基础上总结学校开展学生劳动素养评价工作的现实困境，提出指导劳动教育评价的五大原则，并依据五大原则，重构学生劳动素养评价指标体系，探索学生劳动素养评价的实践路径。

一、小学生劳动素养评价的现实困境

课题组选取A市进行多案例研究，通过深入分析A市两所实验校劳动教育教学实践和学生劳动素养评价概况，发现该市基层学校在探索实施学生劳动素养评价的过程中存在如下共性问题。

1.重教学轻育人

提高受教育者的劳动素养是劳动教育的目标。而样本校在设计评价体系时过于依赖教学实践，未能立足劳动素养内涵，未能遵循新时代加强劳动教育的新要求。如，A校从劳动课程群、劳动活动任务群架构出发，将学生在“日常生活劳动”“生产劳动”“服务性劳动”“劳动周活动”“研学活动”“‘家长进课堂’活动”“课后服务兴趣班”“家庭劳动”等劳动课程和活动中的综合表现作为劳动素养评价的主要内容。这种依托教学架构建立起来的“鉴定式”评价方式虽然强调素质达成的整体性需求，但重“育分”轻育人，无法体现评价引领学生全面发展的本质价值。

2.重技能轻素养

在劳动素养评价实践中，样本校将知识和技能掌握情况作为评价学生劳动素养的“阿基米德原点”，知识本位观念深植[1]。如，B校从“学生技能水平提升”“知识水平提升”“情感态度培养”“劳动成果展示”四个维度开展学生劳动素养评价。4个一级指标中有3个是对学生劳动技能掌握情况、劳动实践成果等硬性指标的考察。而相比于劳动知识和技能，学生在劳动过程中形成的劳动意识、劳动习惯、劳动思维，对劳动本质、价值更深入的理解才是劳动素养评价的核心内容。如果用劳动成果代替劳动教育效果，用知识习得和技能掌握情况代替学生劳动品质、精神发展情况，难免会异化、窄化劳动素养评价[2]。

3.重整体轻衔接

各学段小学生的年龄、生理和心理特点不同，劳动教育的具体内容、方式和要求也各异，相对应的劳动素养评价目标、内容和方式也应有所差异[3]。目前样本校仅在课程架构上注意到了从单一到综合、从简单到复杂，体现了不同学段的纵向衔接与递进关系。而在评价体系上则重共性准则而轻个性指标，甚至直接将课程内容等同于评价内容，机械地用一套评价方法评估低、中、高三个学段小学生的劳动素养。不同学段学生劳动素养评价的差异有限地体现在评价内容上，其评价结果难以有效体现《义务教育劳动课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）中规定的不同学段之间劳动素养要求的区别和递进。

4.重教师轻学生

目前样本校仍采取自上而下的方式，由学校管理者和教师主导学生劳动素养评价。如，B校使用劳动评价清单，由教师在每个课程群结束后对学生进行阶段性评价。这既要求教师关注学生在一段时间内表层的劳动行为表现，又要求其挖掘深层的学生自我内化的劳动品质、精神等。在教师未能充分理解劳动教育培养原则、缺乏经验和技术支持的情况下，很难保证评价的公正客观。而学生作为劳动教育的主要参与者和直接体验者，却未能体现评价主体的地位。如，在A校编写的12本劳动指导手册中，学生可以在课后即时自评当堂课的表现情况。在学校现行评价体系下，劳动学科表现优异的同学可以获得奖励卡，而这种奖励卡是由教师根据学生在劳动课堂上的表现以及学生作业被征用的情况颁发的，并未将学生自评、生生互评等结果纳入考核标准。

5.重共性轻个性

教育环境的差异性决定了劳动教学的复杂性。由于地域分布、区域产业发展不同，各地区学校形成了各具特色、丰富多彩的劳动教育实践样板。如，A市两所实验校依托当地产业特色和传统工艺，开发了“烹饪与饮食文化”劳动校本课程和“服饰制作”校本劳动实践。而在学生劳动素养评价执行过程中，学校忽略自身的独特性，很少凸显本校“花样”劳动教育创新实践的亮点，仅采取标准化、同质化的评价方式，未能打造出与办学特色相映衬的多维评价体系[4]。

二、小学生劳动素养评价的五大原则

为破解上述学校开展学生劳动素养评价面临的困境，课题组遵循《意见》《纲要》的指导精神，结合学校劳育资源条件和前期劳育实践，提出学生劳动素养评价需要遵循的五大原则。

1.锚定育人目标

新课标强调，培养学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，要将素养导向贯穿于课程编制、课程实施的全过程。我国基础教育已然从知识核心时代走向核心素养时代。劳动素养是劳动课程要培育的核心素养，是劳动课程育人价值的集中体现。为有效发挥劳动教育评价的育人导向，劳动教育要以核心素养为导向，关注核心素养发展状况以及在劳动过程中的体现，以评促教、以评导学，促进学生劳动素养提升和劳动教育高质量发展。

2.注重系统评价

新课标强调，劳动教育评价要遵循系统性、整体性原则，学生不仅要“会劳动”，还要“懂劳动”“爱劳动”“创造性劳动”，在习得劳动知识技术、提升劳动技能的同时唤醒劳动意识，激发劳动兴趣，践行劳动精神。因此，学生劳动素养评价指标体系需要囊括学生劳动素养的多维概念，硬性技能指标和软性素养指标并重，摒弃唯知识论，综合评价小学生劳动素养。

3.遵循教育规律

新课标指出，要根据学生的年龄特征、学校特点和培养目标，制订渐进的评价目标，设置差异化评价内容，并灵活选择评价方法。劳动素养评价的设计者和实施者需要遵循不同学段学生劳动素养培养的要求，把握不同教育阶段劳动教育的侧重点。对于低年段学生，要侧重评价其劳动意识的建立和日常生活技能的掌握；对于中高年段学生，要侧重评价其劳动观念、劳动习惯的养成和基本劳动技能的掌握。要注意统整各学段评测内容的平顺衔接，防止不同学段评价的重复或割裂。

4.弱化教师主导

新课标强调，劳动教育评价要着眼于学生劳动过程的动态发展，而学生作为劳动教育的直接参与者和体验者，对自身在劳动中的进步和出现的问题最有发言权。因此，指标体系要充分发挥学生的主体作用，以参与主体和评价主体保持统一为原则，以形成教师导评、学生自评、生生互评、多元主体参评的评价机制为目标，弱化以教师为主导的评价。教师在评价中主要担任指导者和反馈者，对学生自评、互评的过程进行指导，对学生自评的结果进行反馈和评价[5]。

5.强化精准评价

新课标提出，学校劳动教育的开展要遵循整体规划、纵向推进、因校制宜、各有侧重的原则。学校要从自身劳育资源和条件出发，将一般性和特殊性相结合，形成具有校本特色的课程文化、劳动教育品牌和科学、可操作性强、凸显特色、富有实效的学生劳动素养评价体系。劳动素养评价要充分考虑评价主体的多样化特征，凸显个性亮点，突出特色文化。

三、小学生劳动素养评价的体系重构

学生劳动素养评价可遵循上文提出的五大原则，依托学校劳育资源和前期经验基础重构学生劳动素养指标体系，并形成五方面的实践要点（如图1）。

1.深化素养导向

劳动教育要培育劳动素养，劳动素养是学生在学习和实践中形成的适应个人发展和社会发展需要的正确价值观、关键能力和必备品格的综合表现。劳动素养的本质内涵实际上已经为学生劳动素养测评提供了多维度参照[6]。重构后的指标体系严格遵循新课标要求，紧扣劳动素养提升的总体目标导向，将学生劳动素养内涵的劳动观念、劳动知识与技能、劳动习惯与品质、劳动精神四个方面作为一级指标。对劳动素养核心内涵进行深入剖析后，构建出包含崇尚劳动、认识劳动等9个二级指标的指标体系。

2.强调内外兼修

劳动教育评价指标体系应当是逻辑自洽、结构严整的系统，要注重劳动教育的整体性，以提升学生整体劳动素养为价值指向。重构后的指标体系囊括了劳动知识、技能等相对显性的外层素养和劳动观念、精神等隐性的深层素养，各维度之间不分伯仲、相辅相成，交织构成劳动素养评价整体[7]。由于劳动观念、劳动精神的培养贯穿教育全程，短时间内效果不易显现，且在实践操作中难以量化，各学校对劳动观念、劳动品质、劳动精神维度的测评尚处于实践的真空状态。课题组一方面拟以问卷调查的形式对学生素养发展情况进行全面摸底，并辅以家庭劳动清单、劳动任务单、劳动课程阶段综合评价表等对学生的劳动情感表达与劳动习惯养成进行初步评估；另一方面鼓励学校积极探索电子档案袋等数字化新形式对劳动教育效果进行过程性评价，更准确地分析学生在劳动学习和实践过程中的行为特征、价值观念和情感态度。

3.加强学段衔接

为了确保劳动素养评价的学段进阶及合理衔接，指标体系框架根据小学劳动教育在不同年级段所呈现的阶段特点，建立了横向贯通、纵向有序的三阶递进式动态评价体系。具体来说，课题组严格按照新课标中对不同学段学生劳动素养的培育要求，设计了针对低、中、高三个学段学生的家庭劳动清单、劳动任务单和调查问卷，内容相互衔接，难度层层递进。并根据不同学段学生的经验基础和发展需求，合理安排劳动素养的评价内容和评价方式，体现了评价目标的连续性和进阶性。

4.回归学生本位

课题组采用劳动课程阶段综合评价表、调查问卷等方式评价学生的劳动知识与技能、劳动习惯与品质，把学习过程的评价权还给学生。一方面，学生在教师的统筹指导和家长的协助下，在劳动课程阶段综合评价表中自主上报一段时间内劳动活动获奖情况、劳动作品展示情况和校外劳动志愿、公益活动情况等，并在评价系统上传活动照片与视频、获奖证书、心得体会等过程性证明材料。另一方面，为了解学生的劳动价值观念、情感品格等不可量化的素养发展情况，课题组精心设计了学生劳动素养调查问卷，通过分析具体情境中学生的行为表现准确评价其劳动素养。

5.凸显地方特色

新课标明确指出，劳动课程内容的选择应坚持因地制宜，从时令特点和区域产业特色出发；应选择体现中华优秀传统文化和工匠精神的手工劳动内容，适当引入体现新形态、新技术、新工艺的现代劳动内容。课程内容是课堂评价的基础。为落实新课标中“教—学—评”一致性的要求并突出学校亮点，在劳动课程阶段综合评价表中，若学生所获劳动活动奖项或荣誉称号、所展示劳动作品，所参与兴趣小组和校外活动属于地方当地特色或学校特色，或是与中华优秀传统文化相关，可根据劳动活动、作品内容、奖项情况等在评价中进行额外赋分。以评价为导向，引导学校将全面规划实施与教育特色创建相融合，达成共性和特性的统一。

四、小学生劳动素养评价的优化

考虑到目前设计的指标体系是兼顾技术性和育人性的折衷方案，为了弥补其中的不足，将来可从以下几方面进行优化。

1.优化评价手段，引导传统和新兴融合

A市实验校劳动教育实践中建构的学生劳动素养评价体系仍然存在两方面短板。一是重结果导向、轻过程监测。重视学生阶段性劳动素养结果评价，忽视学生在劳动实践动态过程中的行为历练、态度养成和素养提升。二是重标准化、轻个性化。评价以宏观的共性要求为主，缺乏对学生个体劳动行为表现和成长特征的差异化表量[8]。而要对学生的劳动素养进行过程化、个性化评价，就需要在劳动实践中连续记录和微观分析学生的行为细节，在活动中运用同伴互评增加交互反馈效应，以刻画学生真实的进步轨迹和发展潜力。随着教育数字化的发展，未来学校可借助大数据、人工智能、云平台等技术手段实施劳动教育过程的监测和纪实性评价[9]；可通过建立学生电子档案袋等手段对学生劳动过程实现全域关照，搭建劳动教育全过程评价；可利用智能教育评价系统等平台自动生成学生素质评价报告，为学生提供个性化的建议和服务。

2.增加评价深度，坚持定性与定量结合

现有指标体系在劳动知识与技能、劳动品质与习惯两个维度上制定了大量量化指标，例如记录学生各项劳动的具体时长，参与校内外劳动活动的次数、频率等，这些数据能够准确反映学生的劳动参与和表现。而劳动价值、劳动精神的深度理解和内化等定性特征，难以用量化数据有效度量。目前课题组依据搭建的指标体系设计了低、中、高三学段学生劳动观念、劳动精神调查问卷，但由于是初次开展劳动素养评价，为简化问卷题目，尽量缩短答题时间，提高学生、家长、教师各方参与的积极性，问卷仅设计选择题。未来，可以在问卷调查中多设计开放式问题，或采用电子档案袋对学生进行质性评价，鼓励学生自由表达观点和情感，展现学生在劳动学习过程中的进步程度、反思能力和发展水平，更好地服务学生的全面发展。

3.拓展评价维度，实现劳育与其他四育协同

新时代劳动教育不仅与德、智、体、美四育处于平等地位，还要成为德、智、体、美四育的重要载体，充分发挥其树德、增智、强体、育美的综合育人效能。未来，可以在指标体系中增设专项板块，从不同维度考察学生通过劳动教育学习达到的品德与毅力、逻辑与思维、健康与审美的养成和提升，促进学科间的互融互通，推动劳动教育与其他各学科有效衔接，引导学生在更宽阔的发展空间中提高劳动素养。

文章基于A市两所实验校劳动教育评价策略和学生劳动素养评价框架构建的多案例实证分析，重构了小学生劳动素养评价指标体系，形成了行之有效的学生劳动素养评价实践路径。后期将对A市所有小学进行劳动素养测评，以评促教，以评导学，积极发挥评价的引导作用，实现劳动育人价值，为提升中小学生劳动教育质量提供实践参考和经验借鉴。

参考文献

[1][4][6] 王燕.对新时代劳动素养评价的几点思考[J].学校党建与思想教育，2023（02）：42-44.

[2] 张进财，高芳芳.新时代劳动素养评价的价值意蕴与实践路径[J].思想理论教育导刊，2021（10）：130-134.

[3] 刘长福，郑华恒.中小学劳动教育评价应注重三性[J].中国教育学刊，2021（05）：105.

[5][9] 张艳，谢青松.教育数字化背景下劳动素养纳入职业院校学生综合素质评价的实施现状与策略建议[J].重庆开放大学学报，2024，36（01）：9-16.

[7] 王晓杰，宋乃庆.小学生劳动素养测评模型构建研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2022，21（02）：94-102.

[8] 董树功，杜哲艺.职业院校劳动教育评价机制：价值意蕴、现实审视及实践指向[J].职业技术教育，2023，44（32）：69-74.

[责任编辑：白文军]

*该文为中国教育科学研究院中央级公益性科研院所基本科研业务费专项资助 “中国式教育现代化道路的实践探索与经验概括”（GY12022001）的研究成果