劳动学科实践的核心要义与推进策略

摘 要 劳动学科实践是劳动课程的应然样态。劳动学科实践既是一种劳动学习活动，又是一种劳动育人方式。它体现劳动与育人的融通、身体体验与心智发展的统一、劳动学科与跨学科的融合，指向学生劳动素养的发展和学生综合素质的提升。劳动学科实践以学程为基点，促使学生主动参与劳动；以任务群为焦点，促进学生认知发展；以具身沉浸为重点，提升学生劳动技能；以劳动共同体为支点，深化学生劳动情感；以劳动素养发展为落点，评估学生劳动效果，从而推进其有序有效地开展。

关" 键" 词 劳动学科实践；劳动素养；学程；劳动任务群；劳动共同体

引用格式 刘莹.劳动学科实践的核心要义与推进策略[J].教学与管理，2025（05）：1-5.

《义务教育课程方案（2022年版）》将劳动课程从综合实践活动课程中独立出来，成为一门国家必修课程，这样做不仅能凸显劳动课程在义务教育课程体系中的重要地位，而且对学生全面发展起着不可或缺的作用。劳动课程是一门实践性较强的学科，将劳动学科实践视为其应然样态。学生在劳动学科实践活动中，要逐步树立正确的劳动意识与观念，培养良好的劳动习惯，淬炼必备的劳动能力，塑造优秀的劳动品质，践行积极的劳动精神。

一、劳动学科实践的内涵定位

劳动学科实践以马克思主义劳动观为理论依据，以劳动课程任务群为载体，使学生全身心参与到真实的劳动中，构筑劳动共同体，是发展学生劳动素养的劳动学习活动。同时，它也是一种劳动育人方式。劳动学科实践的定位主要体现为劳动与育人的融通、身体体验与心智发展的统一、劳动学科与跨学科的融合。

1.劳动与育人的融通

学生通过劳动学科实践可以体会吃苦耐劳、不畏艰辛等精神，磨练坚持不懈等品质，从而实现劳动育人的价值。学生通过劳动学科实践，在改造外部世界的同时可以塑造并完善自我。具言之，在劳动学科实践中，学生全身心地参与劳动，能将符号化的劳动知识应用于现实世界，逐渐养成劳动习惯并促进自我发展。学生在劳动中感知、领悟、体认劳动的价值，将其内化为劳动素养，并将内化的劳动素养外化为行为表现。通过劳动学科实践，彰显劳动课程“鲜明的思想性”[1]，从而实现育人的目的。此外，学生的劳动过程也是劳动自识、自觉、自悟的过程，其丰富了学生的精神世界，促进了学生意义感的生成。

2.身体体验与心智发展的统一

劳动学科实践是劳力与劳心的结合，即身体体验和心智发展的统一，是真实的“动体”“用脑”“入心”的活动。

身体体验是学生在真实劳动中感性身体与丰富生活世界相勾连的活动，“身体是在世界上存在的媒介物，拥有一个身体，对一个生物来说就是介入一个确定的环境，参与某些计划和继续置身于其中”[2]。因此，切不可将劳动简单理解为体力劳动、肢体劳作，抑或娱乐化劳动，而应是学生的脑、心等多感官协同参与、交互配合，促进学生心智发展的活动。学生在身体参与劳动的过程中用脑思考、用心感悟，使劳动中的身体与认知、情感、意志等多维心理活动共同“在场”，感知劳动情感，磨练劳动意志，体悟劳动价值，丰盈内心世界。反思由个体在亲身体验中获得，没有反思的劳动不算真正的劳动。反思的过程是个体心智发展的过程，也是推动学生不断思考并调整自身行为的过程。反思既是对当前的总结，又是对过去与未来的勾连。反思不仅体现对过去的思考与审视，而且引领未来的预见与构想。在劳动学科实践过程中，通过反思，可以促进学生心智的发展，实现其精神世界的充盈。此外，学生不论对劳动内容、劳动过程，还是劳动成果的反思，均意味着对自我的建构与完善，进而促进劳动素养的发展。

3.劳动学科与多学科的融合

劳动学科实践基于劳动学科立场，将其他相关学科知识或育人元素融入其中，即融合劳动学科与其他学科，扩展学生的劳动思维，丰富学生对劳动价值的感知与体悟。劳动学科与其他学科的融合主要分为“整合式”和“渗透式”两种类型。其一，“整合式”是指根据学生的兴趣和经验，将相关学科知识融入劳动学科实践。例如，在农业生产劳动过程中，将物理、生物学、化学等相关知识有机结合。其二，“渗透式”是指将其他学科中的相关知识、育人元素，潜移默化地浸润到劳动学科实践中。譬如，在设计、制作工艺品的过程中欣赏美、创造美，渗透美的元素。又如，在“烹饪与营养”任务群中，不仅要关注单项技能的掌握，更要关注综合思维能力的培养，还应渗透对饮食文化的学习和了解[3]。

值得说明的是，劳动学科实践与跨学科互融的过程在一定程度上反映了传承与创新的融合。譬如，在传统工艺制作过程中，劳动与艺术相结合，通过工艺造型设计，既传承了中华优秀传统文化，又加入了现代美学元素，体现了鲜明的时代特点，实现了“传统与现代”的深度融合。又如，农业生产在传统模式基础上，运用新技术，提高生产效率，让学生既体会到出力流汗的辛苦，又感受到现代技术给农业生产带来的便捷。

二、劳动学科实践的价值意蕴

劳动学科实践消解了娱乐化、浅表化、观赏化、机械化、形式化、劳心与劳力分离等现象，它指向学生劳动素养的发展和学生综合素质的提升，深化劳动育人，促进“五育融合”。

1.发展劳动素养

劳动学科实践促进学生劳动素养的发展。劳动素养主要是指“学生在学习与劳动实践过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现，主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神”[4]。教师鼓励学生主动劳动、乐于劳动、勤于劳动，使劳动观念逐渐转化为劳动习惯，发展学生的“会劳动”“爱劳动”“勤劳动”等素养，鼓励学生创造性地劳动。以陶艺、刺绣、剪纸等传统工艺制作为例，制作前，学生合理选择、利用材料，养成勤俭节约的习惯；制作中，学生专心致志，养成坚持不懈的品格，在弘扬传统工艺中创造智慧；制作后，学生懂得珍惜劳动成果。通过劳动学科实践，加深学生对劳动的理解、感悟与体认，发展其劳动素养。

2.提升综合素质

劳动学科实践凸显体力劳动与脑力劳动的共通互融，促进传统劳动形态与现代科技的自觉融合，实现感性与理性的转化协调，达到提升学生综合素质的目的。劳动学科实践秉持“以劳树德、以劳增智、以劳健体、以劳育美、以劳创新”的理念，实现“五育融合”，促进学生全面发展。譬如，以“传统工艺制作”任务教学为例，注意将其蕴含的审美体验、人文积淀和创新精神凸显出来。首先，制作每一件工艺都是对“美”的阐释与创造；其次，体现人文情怀，尤其凸显文化元素，彰显文化气息；再次，发挥学生的想象力，通过运用多学科知识，在传统工艺制作中守正创新，培养学生的创新能力。又如，在实施“烹饪与营养”任务群教学中，学生不仅要掌握烹饪技巧和食材的合理搭配，而且要树立合理生活、健康生活、快乐生活的理念。参与者以“劳动+”的形式开展劳动学科实践，在劳动为主学科的基础上融入其他学科的内容，一方面，提高学生综合运用不同学科知识、技能的跨学科素养；另一方面，“劳动与多方面的精神生活相结合”[5]，在提升学生综合素质的同时充盈学生的精神世界。

三、劳动学科实践的推进策略

劳动学科实践的推进需遵循劳动学科逻辑和学生心理逻辑，体现劳动的本质内涵。就劳动学科逻辑而言，主要表现为内容的关联性和进阶性、活动的整体性和序列性、评价的多维性和合理性。就学生心理逻辑而言，遵循学生身心发展规律，依据学生最近发展区，在培养学生劳动知识理解、劳动技能提升、劳动习惯养成等素养的过程中，学生的认知结构在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中不断丰富与完善。劳动学科实践以学程为基点、任务群为焦点、具身沉浸为重点、劳动共同体为支点、劳动素养发展为落点，构成有机整体，确保自身有效有序地开展。

1.以学程为基点，促使学生主动参与劳动

劳动学科实践以学程为基点，系统规划，有序安排。学程是指学生的学习过程，其伴随思维与情感的发展。学程要基于学生立场，依据学生认知水平、思维方式、劳动习惯进行设计。

学程在时间上体现出灵活、弹性等特点。以课时为节点安排劳动学科实践容易造成劳动学科实践的机械化、刻板化、程式化等。与此同时，劳动过程易受到季节、地域、学校情况等因素的影响，因此，劳动学科实践的开展需将课时作为辅助参考依据，以学程为切入点，从学生的角度进行整体设计、系统规划。

学程在选择上表现出开放、多元等特征。学程设计以学段目标、内容要求为依据，兼顾学生的兴趣爱好与现实需求，联合校外资源，开发校内外个性化劳动项目，形成校本化劳动清单。它既丰富了劳动学科的实践内容，又凸显了地域、学校特色，还有利于学生的个性化发展。一个学程既可聚焦一个劳动课程任务群，又可横跨多个劳动课程任务群。一个劳动课程任务群既可以只对一种学程进行设计，还可以由若干个学程组合而成。每个学程既要相互关联，又要凸显劳动特色。学程设计需充分发挥教师的教学智慧，针对学生的学情，合理规划好劳动的进程，分配好劳动的时间，扮演学生的引导者、推动者等角色，把劳动“主权”交给学生，激发学生乐于劳动的热情，鼓励学生积极主动参与劳动，发展学生会劳动、懂劳动、善劳动等素养。

2.以任务群为焦点，促进学生认知发展

劳动课程任务群是指学生在劳动课程中被“指定担任的多项工作”，强调有意识地将相互关联的、相同属性的工作任务联结起来，整体性建构义务教育劳动课程的内容[6]。劳动课程任务群根据学生身心发展的特点，利用自然、社会等资源，围绕同一个目标将若干个相近的劳动项目整合成一系列劳动内容。劳动课程任务群整合并优化内容及其组织结构，赋予其系统性与连贯性。劳动课程任务群基于学生社会生活、贴近学生社会生活、服务学生社会生活、创造美好社会生活，兼顾季节性、校内外场地等情况，因时因地，适宜选择。它既继承传统劳动的精髓，又满足现代劳动的基本需求。

劳动学科实践以任务群为焦点，促进学生认知发展。任务群凸显劳动知识结构化，将劳动内容进行横纵向关联与进阶，使劳动学科实践有序地推进。在劳动学科实践实施前，教师需了解并掌握学生的“先前知识”，为后续劳动开展做好铺垫。以“农业生产劳动”任务群中“水培种植蔬菜”为例，教师掌握学生“先前知识”至少有以下四种方案。其一，可借助人文学科开展水培知识竞赛、水培知识手抄报、水培阅读等活动，使学生对水培有一定的了解。其二，可让学生通过信息查询等方式，结合季节、场地等情况决定种植什么。其三，可通过“蔬菜的一生”思维导图，以绘画、口头表达等形式了解蔬菜的成长过程。其四，可让学生回忆水培种植的经验，并分享水培种植的体验。这些都是教师了解与掌握学生“先前知识”的途径。

此外，实施前，教师既要对学生的“先前知识”有所了解和掌握，实施中和实施后，还需对学情进行分析和总结。教师根据学情，结合学生的劳动进程，及时调整、优化、完善劳动学科实践方案。教师不仅需要为学生提供劳动工具，强调劳动过程中应遵守的规则，如生产劳动中工具使用的注意事项，烹饪中的安全意识、卫生意识等，而且应注重引导学生制定目标，帮助学生提高自我监控能力。与此同时，学生应在已有劳动知识、劳动经验、劳动体验的基础上不断地尝试新的体验。更为关键的是，学生要将劳动知识运用迁移到其他劳动情境中。学生运用迁移相关劳动知识的过程，既是劳动知识结构化的过程，又是学生认知发展的过程。

值得注意的是，其一，任务群呈现进阶性。任务群的进阶性既包括不同任务群之间的进阶，又涵盖同一任务群不同学段的进阶。一方面，在不同任务群之间的进阶中，日常生活劳动、生产劳动、服务性劳动的综合程度逐渐增高。具言之，学生在日常生活劳动中习得的生活技能、适应生存与发展的能力，为生产劳动和服务性劳动奠定了基础。任务群之间相互依存、层层递进。另一方面，同一任务群中不同学段的侧重点与要求均不同，随着学段升高，任务群的难度呈螺旋上升趋势。其二，在实际情况允许和保证安全的条件下，适当为学生设置具有挑战性的劳动任务，必要时，教师可提供“脚手架”，这样既能激发学生的创造力，又能使学生获得成就感，还能促进学生高阶思维的发展。其三，鼓励学校开发校本化劳动任务，挖掘特色化、个性化的劳动资源，丰富任务群。譬如，地方传统文化融入劳动学科实践，不仅缩减了学生与劳动的距离感，让学生对劳动产生亲切感，而且使学生养成自主劳动的习惯，形成劳动自觉。其四，虽然现代化劳动技术的运用在一定程度上能够帮助个体减轻体力劳动的强度，但是要合理利用其优势，切不可忽视学生的认知发展。譬如，“农业生产劳动”任务群中的蔬菜种植教学中，教师可引导学生设计并运用自动喷灌系统，实现湿度、温度、酸碱度等的数字化检测与控制，运用智能技术可以打造现代农业生产模式，将智能化、数字化等技术作为辅助工具，促进学生认知发展。

3.以具身沉浸为重点，提升学生劳动技能

劳动学科实践以学生为本，以劳动活动为主轴，以自然、社会为两翼，实现人与自我、人与社会、人与自然的联结联通。学生需全身心地投入，深度沉浸体验劳动，因为只有通过亲身体验，他们才能将思想、观念等劳动素养内化于心、外化于行。

劳动技能的掌握不是一蹴而就的，特别是较为复杂的劳动技能需通过分解步骤并依据流程逐步习得，教师需给予学生操练的机会。所谓“操练”不是重复的、乏味的练习，而是在激发学生动机和兴趣的情况下，使学生用心掌握劳动技能，从而达到熟练的程度。譬如，在“传统工艺制作”过程中，教师演示陶艺制作的完整流程，包括原材料的选择、烧制温度的控制等细节。教师演示制作的同时，学生也须动手实践，以强化体验。在陶艺制作过程中，学生只有领悟与体认，才能更好地掌握并将工艺传承下去。教师可针对不同学段学生的特点，发挥自身经验优势，采用不同的教学方式，将劳动知识和操作过程相融合。一、二年级学生的劳动以捏塑较为简单的饺子、小蜡烛等造型为主；三、四年级学生采用泥条盘塑法，以捏塑较为复杂的小刺猬等造型为主；五、六年级学生以捏塑复杂人物造型为主，从泥塑成型、泥条成型、泥片成型到拉坯成型，手法的复杂程度逐渐升高。劳动技能的难度由简单到复杂，由单一情境迁移到不同情境，灵活运用。学生劳动技能的培养蕴含学生劳动品格的塑造和劳动精神的培育。

此外，劳动学科实践是学生享受劳动的过程，“世界不是既成事物的集合体，而是过程的集合体”[7]。学生在真实劳动过程中感受劳动带来的愉悦感和成就感，并体悟到劳动最光荣、劳动最美丽、劳动最崇高、劳动最伟大的意义。只有让学生亲身劳动，身心并用，学创融通，才能体悟劳动的价值，进而培育劳动精神。

值得强调的是，具身沉浸离不开真实的劳动情境，真实劳动情境是为我所用、让我所融的情境。为我所用是指结合劳动发生的地点、环境，顺应季节规律，让情境为我服务。让我所融是指学生与劳动情境相融合，勾勒出学生劳动的画面，形成学生与自然、社会和谐统一的整体。此外，真实劳动情境具有开放性，根据劳动学科实践开展的需要，可在校内实施，也可在校外开展。真实劳动情境在一定意义上体现了社会生活的回归，拓展了劳动实施空间，促进了社会劳动再生产与个体劳动深加工的统一。

4.以劳动共同体为支点，深化学生劳动情感

劳动学科实践可由全班共同完成、小组完成、学生独立完成，也可由集体和个人穿插完成，无论哪种形式，主体间都需相互尊重、平等交流、思想互启、情感共鸣。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[8]劳动学科实践不可能脱离社会关系而孤立存在，即使看似个体独立完成的劳动，也包含学生与他者、与外界世界的社会关系。“个人怎样表现自己的生命，他们自己就是怎样。”[9]不论学生还是教师，作为活生生的个体，他们都是具有实践能力、思考能力的个体。劳动学科实践的过程既是改造外部世界的过程，又是人与人之间交往的过程，还是发展自我、完善自我的过程。换言之，个体通过劳动学科实践，联结并建构了自身世界—他者世界—客观世界，形成与自我的对话、与他者的合作、对客观世界的改造，实现了主客体之间的交互。此外，劳动学科实践可借助社会资源，家长等多元主体均可为劳动学科实践的实施提供保障。譬如，有条件的学校可组织学生到企业或劳动实践基地体验简单的生产过程或局部环节，加深对劳动本质的理解。与此同时，通过研讨、讲座、访谈等形式与技术人员交流，培养学生的职业价值观和劳动精神。

劳动学科实践以劳动共同体为支点，唤起学生的劳动情感。劳动情感具有双重属性，积极的、正面的情感助推劳动，消极的、负面的情感抑制劳动。强化积极正面的劳动情感，能够助推劳动学科实践有效开展。一方面，激发学生乐于劳动、热爱劳动等情感。其一，将劳动与学生体验、生活经验相联系，触发学生对劳动的认同；其二，营造积极劳动氛围，为学生提供自主劳动空间；其三，教师等群体尊重学生劳动成果，并发挥示范作用；其四，学生通过角色扮演、职业体验等方式体会劳动者的辛苦与快乐，同时与劳动者沟通交流，从他者角度体认劳动，与劳动者产生共情。

另一方面，积极正面的劳动情感促使参与者的情感“同频共振”，使参与者获得“高峰体验”。在劳动共同体中，个体或多或少会受到他者情感的影响。譬如，他者对劳动投入的情感增强，学生也会被这些劳动情感所感染，并不断强化自身情感，进而使在场的每位参与者都能感受到这种状态。它主要表现为“当一个人的技能能够在一个有预定目标、有规则约束并且能够让行为者清楚地知道自己做得如何之好的行为系统（action system）中充分地应付随时到来的挑战时，就会产生这种感觉”[10]。这种感觉油然而生，在此状态下，个体注意力高度集中，外界纷扰与旁骛被屏蔽，即没有心思关注与此无关的事情或问题，只专注当前事情或任务。当学生处于高峰体验中，不仅能激发他们强烈的劳动快乐感、幸福感、满足感，而且能促发学生的创造力，培植学生的创新精神。

5.以劳动素养发展为落点，评估学生劳动效果

劳动学科实践是为了落实学生劳动素养的发展。通过多方评价主体、多元评价内容、多样评价方式等综合检测学生的劳动效果，使劳动素养可测可评。

一是劳动学科实践的评价主体可由教师、同伴、家长、学生等多方主体组成。譬如学生自评，学生通过记录心得体会，反思自己的劳动行为、劳动经历等，并给予客观的自我评价。

二是劳动学科实践的评价内容既要对劳动“作品”进行评价，又要对劳动过程中不怕吃苦、精益求精等精神，以及内化的劳动观念等素养进行评估。质言之，劳动评价既要关注学生的劳动成果，又要重视学生在劳动过程中形成的素养。此外，根据劳动内容，评价侧重点要有所差别，如对日常生活劳动任务群实施结果的评价可侧重培养学生的劳动习惯和劳动能力，对服务性劳动任务群实施结果的评价可侧重考察学生的社会责任感和服务意识。

三是劳动学科实践的评价注重过程性评价与终结性评价统一、量化与质性结合。针对不同学段、不同劳动要求等方面采用多样评价方式。譬如，成长档案袋能够让学生看到自己劳动的“成长”，可通过观察并收集学生劳动行为开展表现性评价。必要时，合理利用大数据技术、云平台、情感识别技术、人工智能等智能技术手段对劳动学科实践过程进行监测，特别是对学生一段时间内的劳动过程进行记录，形成多模态数据，综合评估，及时反馈。评价是“系统收集证据用以确定学习者实际上是否发生了某些变化，确定学生个体变化的数量或程度”[11]，评价要关注学生的动态变化，而不能仅局限于静态评估。因此，收集一段时间内的动态劳动证据对劳动结果的分析与判断尤为重要。值得强调的是，虽然智能技术为劳动学科实践评价带来了便利，但是不可过度依赖智能技术，而是需要寻求两者之间的平衡。评价的目的在于考察学生真实的劳动情况，促进学生价值认知、情感态度等劳动素养的发展。

参考文献

[1][3][4] 中华人民共和国教育部.义务教育劳动课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1，28，4.

[2] 梅洛-庞蒂.知觉现象学[M].姜志辉，译.北京：商务印书馆，2001：116.

[5] 苏霍姆林斯基.关于全面发展教育的问题[M].王家驹，张渭城，杜殿坤，等译.长沙：湖南教育出版社，1984：125.

[6] 顾建军.义务教育劳动课程标准（2022年版）解读[M].北京：北京师范大学出版社，2022：61-62.

[7] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集：第四卷[M].北京：人民出版社，2012：250.

[8][9] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯文集：第一卷 [M].北京：人民出版社，2009：501，520.

[10] 戈比.你生命中的休闲[M].康筝，译.昆明：云南人民出版社，2000：21.

[11] 布卢姆，等.教育评价[M].邱渊，王刚，夏孝川，等译.上海：华东师范大学出版社，1987：6.

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