少数民族地区如何有效管理高中心理课堂

摘要：随着国家对中小学心理健康教育的重视程度不断提高，许多经济和教育水平不发达地区也在逐步开展心理健康教育工作。海南省黎族地区学校的心理健康教育学科建设薄弱，学生的汉语表达能力普遍较差。一方面，在工作中发现学生因为缺乏心理健康知识而面临心理困扰；另一方面，在心理课上发现部分学生课堂参与度不高、随意离开座位、学习其他科目等行为表现较普遍。基于以上情况，心理教师结合实际教学工作，在治疗联盟理念的指导下，围绕在学科建设薄弱、教育发展水平相对落后的海南省少数民族聚居地，思考如何在心理课上建立并强化师生治疗联盟，分析心理课现状的可能原因，并总结过往实践经验以实现对心理课堂的有效管理，确保学生能够利用课上所学的知识解决现实生活中遇到的问题，并发展自身的人格和能力。

关键词：治疗联盟；少数民族地区；课堂管理

中图分类号：G44 文献标识码：B 文章编号：1671-2684（2025）04-0030-04

一、研究背景

海南省位于中国南端，现有六个黎族自治县，黎族是海南省最早的居民。海南省的教育资源主要集中在经济相对发达的海口、文昌、三亚等地，中部山区和西线黎族自治县的教育发展水平相对落后，这些地区的很多高中都没有配备专职心理教师，更不用说小学和初中。大多数学生直到上大学才第一次接触心理健康教育课。随着国家对中小学心理健康教育工作重视程度的提高，海南省各地也在逐步开展中小学心理健康教育工作，很多高中已经开设了或准备开设心理健康教育课，心理教师在教学时会发现很多教育现象和教育问题，这一内容有待深入研究。

二、问题提出

在实际教学过程中，相比于初中心理课堂的活跃氛围，在高中的心理课上，学生相对安静，教师提出问题后，经常无人回应，加之高中生面临繁重的学业负担，部分学生选择在心理课上“休息”或写其他科目的作业，而心理课又非常需要学生参与其中去体验和感受。一方面是学生在成长的过程中，因缺乏心理健康知识而受到心理困扰；另一方面是在心理课上，学生的参与度不高，进而影响教学效果。如何进行有效的课堂管理，让从来没有接触过心理课的高中生与心理教师在教学活动中达成合作，进而实现教学目标是摆在一线教师面前的一道难题。

希腊的德尔菲神庙太阳神殿前刻有三句箴言，其中最著名的一句是：“认识你自己”。苏格拉底主张认识自己并为世人留下了三大哲学问题“我是谁”“我从哪里来”“要到哪里去”，每个人一生都渴望认识自己。心理学是一门研究人的心理活动和行为的科学，心理健康教育课有助于学生认识自我。因此，学生对于与自我有关的课程内容有着天然的兴趣和学习动力。那么，在课堂中为什么会遇到前述的问题？又该如何解决？

三、理论基础

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》要求教师改变教学模式、转变教学理念，突出学生的课堂主体性，注重学生主动探究构建经验。为实现有效的课堂管理，充分调动学生参与课堂活动的积极性就显得尤为重要。黎族地区大多数高中生此前没有上过心理课，首先，他们要和这门课建立关系：明白心理课讲什么、心理教师会怎么教以及学生应该怎么学。其次，他们需要和心理教师建立关系：明白如何面对心理教师以及如何与心理教师沟通、交流。

心理咨询是指咨询师运用心理学理论和技术，帮助来访者通过探索自我解决其心理问题的过程。咨访双方在这个过程中会形成咨访关系。很多心理学家和咨询师认为心理咨询成功的关键在于建立良好的咨访关系。咨访关系不牢固，是导致个案脱落（脱落是指来访者在达成咨询目标或完成商议的咨询次数之前结束咨询关系）的一个重要原因。

强调合作、协商、共识的治疗联盟就是其中一种咨访关系。过往诸多研究证实治疗联盟的强度是来访者通过心理咨询实现改变的主要因素。鲍丁（Bordin）在1979年提出治疗联盟中的三维度分别为：咨访双方对咨询目标达成共识（目标维度）、与目标相关的任务（任务维度）以及咨询过程中发展并体验到的信任和依恋（联结维度）。

在治疗联盟的研究领域中，研究者还强调在初始阶段通过调整任务和治疗方法以适应来访者的需求、期望和能力，以此建立一个足够好的联盟，并在咨询过程中关注联盟的变化。建议咨询师对来访者的消极情绪和敌意采取非防御性的措施，既不内化，也不忽视来访者的负面情绪。

在治疗联盟的本土化研究中，我国的研究者发现，与治疗联盟相关的内容可以分为情感联结、任务、投入、合作模式、发展变化和影响因素六个域，前三个域是治疗联盟的构成要素，后三个域描述了治疗联盟的外部特征。情感联结指的是咨访双方的情绪感受：来访者在多大程度上信任咨询师、咨询师在多大程度上安全可靠；任务指的是咨询过程中咨访双方围绕目标进行的一系列活动：来访者充分真实地倾诉、咨询师在信息收集的基础上分析启发并据此布置任务、来访者认真完成任务，在整个咨询过程中，咨询师要进行调控以确保咨访关系的建立和发展，比如反复强调咨访关系的重要性、明确告知来访者如何参与到咨询过程中等；投入强调咨访双方的付出程度：双方积极主动参与其中、认真专注，尤其指来访者的投入程度。合作模式强调来访者对咨询师的依赖和咨询师对来访者提供的积极指导；发展变化是指治疗联盟的发展具有稳定性和波动性；来访者的预期和改变动机等因素同样影响着联盟关系的质量。

不仅如此，治疗联盟的应用范围可以扩大到教师和学生的关系中，教学也强调教学目标和教学任务的相关性。国外已有研究讨论如何将治疗联盟的概念引入课堂教学情境以及师生互动风格如何影响教学过程。

这样看来，我在心理课教学过程中遇到的问题，也是一种因不良治疗联盟导致的关系脱落。在日常教学中可以引入治疗联盟理念，从学生与心理课的关系以及学生与心理教师的关系入手，剖析问题背后可能的原因并探索高中心理课有效的课堂管理策略。

四、探究课堂问题成因及治疗联盟视域下的课堂管理实践

（一）学生与心理课

1.对心理课的陌生感导致学生的不安全感

黎族地区的高中生之前没有接触过心理课，他们对于心理课到底是什么、学什么、老师怎么教、学生怎么学没有概念。陌生的课程会让课堂充满不确定性，从而让学生感觉到不安全，而不安全的背后是不信任。学生无法感受到心理课堂是安全的，就没有办法思考；学生无法相信团体是安全的，就没有办法分享。薄弱的情感基础极大地挑战了治疗联盟的建立。

教师应把握好心理课的第一次亮相，从课程方面与学生建立关系。我在高中第一堂心理课上通过“手指放松操”热身导入，并邀请学生分享在活动中的感受，大部分学生觉得新奇好玩，也有学生反馈自己有一些紧张、不知道心理课该怎么学。针对他们的疑惑，我设计了“记者招待会”环节，在课堂上化身“代言人”充分介绍了心理课是什么、心理教师会如何教、学生应该怎么学，并邀请各位“记者朋友”举手提问，其中学生最好奇心理课是否要考试、考核。我就此详细解答：“心理课会以期末作业的形式并结合大家的日常表现进行考核，心理课的作业没有标准答案，你内心中最真实的感受就是最佳答案，因为没有人比你更了解你自己。”开学第一课有效地降低了学生对心理课的陌生感，增加其在课堂中的确定感与安全感。

紧接着，我给出“投入、尊重、保密”三个关键词，鼓励学生进行头脑风暴，采用小组讨论、师生商议等形式形成课堂约定：做好课前准备（课本、成长手册、笔）、在课上全身心地投入活动和讨论环节中、在分享环节中用心倾听他人发言、不评判，共同守护同学的小秘密。让学生参与课堂规则的制订，有效增强了他们的课堂参与度和归属感，在以后的心理课中，学生也更愿意遵守课堂规则。

2.教学目标不清晰叠加学情分析不足导致学生缺乏学习动力

对于心理课的陌生会使得学生不清楚上心理课的目标是什么，很容易导致在形式多样的活动中抓不住重点，一堂课结束后感觉没什么实质性收获。久而久之，最初的那点好奇和热情也被消磨殆尽。加之心理课并非高考科目，学生无法即刻从随堂测试和考试中得到反馈，学习动力会越来越弱，在心理课堂上会出现参与度不高、学习其他科目甚至睡觉等行为。此外，由于缺乏专职心理教师、学科性质和课时紧张等原因，学校课程设置的常规操作是每班每两周上一节心理课，两节课之间的间隔时间较长，教学效果得不到及时有效的巩固，无法正面强化学生的学习动力。

心理课需要明确课程目标，与个体建立联结。我在课程之初采用黄金圈法则向学生阐明教学目标：通过本次课程可以发展哪方面能力、解决生活中的什么问题（为什么），挑战现状的方式是从不同方面认识自我（怎么做），投入今天的活动和讨论中（做什么）。预期效应指出人们的行为不受其行为结果的直接影响，而是受其预期行为可能会带来什么结果的间接影响。学生在了解教学目标后，会自动在脑海中预期上完这节课有哪些收获，正向强化课堂中的合作行为。

教学活动必须结合任务建立及时有效的反馈机制。本学期开学第一课的主题为“开学适应”，学生在活动中发现自己和身边的同学普遍经历着开学综合征，或多或少会受到“开学菜单”中所列表征的困扰。大家认同可以通过实际行动减少精神内耗并在课上进行了目标的制订和调整。在课程结束时，心理教师邀请学生们围绕既定的目标列出自己每天必须完成的三件事。设置现实生活场景，让学生在课后思考并完成具有可操作性的小任务，在这个过程中塑造行为习惯并获得积极反馈。让学生能够利用课上所学的知识解决实际生活中遇到的问题，以此来强化他们的课堂参与行为。

通常，一个心理教师需要上整个年级的心理课，甚至会跨年级教学，哪怕是同年级的不同班级，其学情也各不相同，一份教学设计应用于整个年级会导致教学效果参差不齐。我校没有专门的心理团体活动教室，在课程安排上，有的年级采用小班教学，有的年级则采用大班教学，即三四个班在报告厅一起上课。大班教学面临的问题是如何在40分钟内完成学生到位、考勤、开展教学活动。因此，我在教学设计上就抓住一个主题、明晰一个概念、掌握一种方法、培养一种素质，从小处着手，不求面面俱到，从一个具体的案例或事件导入，在一堂课中只明晰一个问题、练习一种方法、发展一种能力。

本学期高一年级进行了选考分班，心理课的授课班级分为固定班和走班。固定班一周授课一次，走班每周授课两次，并在第五周结课。相比于固定班，走班学生每周上两次心理课，一节课只有40分钟，可能到第五周结课时，班级团体都无法很好地建立，学生最初的课堂参与度不高，我提出的问题几乎无人回应，同伴间也少有交流。

对此，我在前几周的教学中更多采用讲座形式，学生阅读成长手册，思考并记录自己就本节心理课中感受到的成长关键点、面临的现实议题、在课程中的收获等。在团体组建初期动力缺乏时，将一对一的个别心理辅导模式引入心理课堂，在教学场景下，我的主题讲座结合学生针对自己独特议题的思考，既照顾到学生对安全感的需求，也体现了学生的独特性与主体性，增加了学生的课堂参与度。

第三次上课时，我发现学生的讨论和分享明显增加。黎族地区学生的汉语表达能力普遍较弱，针对学生讲不出来、不愿意讲等现象，我在课堂中让学生采用绘画、音乐等艺术表达形式表达内心的想法，一方面，学生用擅长的方式表达想法能增强自我效能感；另一方面，在鼓励部分学生主动分享的同时，也能让那些担心自己表现不好被嘲笑的学生参与其中。

心理课的课程设计不应该拘泥于热身、转换、工作和结束的团体辅导形式，心理课的教学评价也不应该以“一刀切”的标准侧重学生讨论是否活跃、团体活动氛围是否热烈。面对独特的少数民族地区学生群体，团体建立处于不同阶段，在软、硬件条件有限的情况下，能够帮助学生解决现实生活中遇到的问题、实现人格和能力的发展、促进学生参与其中去思考和生成即为有效的教学活动。

（二）学生与心理教师

1.对心理教师的刻板印象导致学生的恐惧感

在教学中经常能感受到学生对于心理教师的一些刻板印象：“老师，你会算命吗？”“老师，你帮我看看我心理是不是有问题？”“老师，你能猜到我心里在想什么吗？”等。这一方面反映了学生对于心理学的认识不足，另一方面也反映了学生对于心理教师的恐惧：老师会不会一眼看穿我。恐惧会滋生焦虑和回避，反映在课堂上就是学生在被提问、要求分享时不愿意开口。

咨访关系是人际关系的一种，在教学情境下，心理教师不仅运用心理学专业知识向学生授课，更是学生的重要他人，要将自己的个人特质投入工作关系中。我在第一堂课前准备了自我介绍的视频短片，内容涉及我的求学经历、兴趣爱好、为什么选择学习心理学等，让学生体会到我和其他老师只是教授科目不同，打破学生对心理教师的“滤镜”。不仅如此，我在第一次上课时选择了一件白色衬衫搭配印花褶皱半裙，正式又不沉闷，给予学生和课堂尊重又不太有权威感。

2.心理教师的多重角色导致角色冲突

心理教师天然带有多重角色，一方面，心理教师是学科教师，需要树立一种教师权威以完成教育使命；另一方面，心理教师过往得到的训练是尊重、无条件的积极关注，面对学生在课堂中的各种行为表现要有同理心，不能板着脸或发火。我所在的学校曾安排心理教师担任班主任，这又会导致伦理冲突。心理教师如何与学生建立张弛有度的师生关系显得尤为困难，更考验了学生在不同场景下转换与心理教师关系的灵活性。

当角色产生冲突时，教师对于关系的觉察尤为重要。我在教学中面对学生全体“失声”，对提出的问题不作回应时，选择当即停下教学工作，师生双方都耐受那段沉默，并在下一堂课中选择“沟通”这一主题，运用上堂课中真实发生的事件展开讨论。学生在亲身经历的事件中，面对老师真诚的分享也敞开了心扉。

心理课如何避免流于形式的关键就在于课堂管理全过程。心理健康教育学科发展薄弱地区面临着软硬件的匮乏，如何在资源不足的条件下发展本学科，在本校甚至本地区确立学科地位，使其避免被边缘化的重担就落在了一线心理教师的肩上。教师在日常教学中要多观察、多思考、多尝试。面对新的、发展不成熟的学科，从发现问题、分析问题到解决问题，对一线心理教师在专业理论指导下进行教学和教研的能力也提出了更高要求。

参考文献

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编辑/李梓萌 终校/卫 虹