教―学―评一致性的关键环节：课程标准的深度理解与落实

[摘 要] 教―学―评一致性是基于课程标准的一致性，对课程标准的深度理解和全面落实是教―学―评一致性的关键环节。从课程标准的视角，分析考生在2024年天津市普通高中学业水平等级性考试历史学科中的水平表现，并提出教学优化建议：重视“课程性质与基本理念”，切实改变教育观念；认识“学科核心素养与课程目标”，真正落实课程要求；分析“课程内容”，践行“教学提示”和“学业要求”。

[关键词] 高中历史；课程标准；学业水平等级性考试；“教―学―评”一致性

[中图分类号] G424.74 [文献标识码] A

[文章编号] 1673—1654（2025）01—009—010

2014年全面深化课程改革以来，“教―学―评”一体化、“教―学―评”一致性等课程教学问题引起了广泛关注，成为课程教学改革的重要主题和抓手。国家课程方案规定：“课程标准研制应遵循本课程方案的总体要求，明确学科的育人价值，确定学科核心素养和目标，明确内容和学业质量要求，以指导和规范教材编写、教学与评价。”“各学科明确学生完成本学科学习任务后，学科核心素养应该达到的水平……促进教、学、考有机衔接，形成育人合力。”[1]可见，“教―学―评”一致性是基于课程标准的一致性，这是根本性前提。

但是在实际教学过程中，由于教师对课程标准缺乏全面、准确的理解，导致课标规定没有很好地转化为教育实践，这不仅妨碍了国家课程方案的落实，也极大影响了课程教学“教”“学”“评”各环节的实践效率和效果，影响了对学生核心素养的培育。基于此，我们特别提出应该全面准确理解课程标准，并要将课标要求切实转化为教育教学实践。

一、完整准确理解课程标准，将课标要求落在实处

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》是本次高中历史课程改革整体设计的依据[2]17。为了解决教学实践中课标落地不扎实、不全面、甚至出现种种误区的问题，就必须完整、准确地理解课程标准。

（一）完整理解课程标准

课程标准包括“前言”“课程性质与基本理念”“学科核心素养与课程目标”“课程结构”“课程内容”“学业质量”“实施建议”“附录”，共八个部分。一般受到大家重视的是“课程内容”“学业质量”和“实施建议”三个部分，这三个部分对于教育教学具有直接的指导作用。但是在实践中对于这三个部分的理解，多是割裂的，没有建构起三者之间的关联。这就导致了“课程内容”（学什么）、“学业质量”（学到什么程度）和“实施建议”（如何教学、如何评价）三者之间没有形成一个整体，实践中又偏重于“课程内容”，忽视“学业质量”和“实施建议”，最终陷入到“知识中心”的境地。

忽视其他五个部分更是教育实践中的大问题。“前言”部分高屋建瓴地论述了新的课程方案和课程标准的时代背景、育人要求，阐述了修订的指导思想、基本原则和主要变化，这些都从宏观层面确定了课程方向。“课程性质与基本理念”是整个课程标准的灵魂[2]37，是理解课程标准提纲挈领的地方。“学科核心素养与课程目标”是总体教育目标在历史学科教育过程中的具体化，是课程研制、教材编写、学业评价的准则和指南[2]47。“课程结构”使我们从结构功能的角度理解课程目标何以实现，它指向课程目标，又规范着课程内容。“附录”则提供了《历史学科核心素养水平划分》和《教学与评价案例》，提供了学科核心素养的图谱和示范，具有很强的操作意义。简言之，要想更加透彻地理解“课程内容”“学业质量”和“实施建议”，需要同时理解这五个部分。

（二）全面准确把握课标关键部分

对于教育教学实践来说，落实课程标准的关键部分还是在“课程内容”“学业质量”和“实施建议”。这三部分的实践落实首先在于理解三者各自的功能及其相互关系。下面举一个案例加以说明。

“课程内容”《中外历史纲要》“内容要求”的前言部分有如下论述：“人类社会从古至今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程。”“体会唯物史观的科学性，理解不同时空条件下历史的延续、变迁与发展”“深化对中华民族多元一体发展趋势的认识”[3]12-13，这些重要论断是课程内容主线，对于内容学习具有重要的方法论意义。“1.1 早期中华文明" 通过了解石器时代中国境内有代表性的文化遗存，认识它们与中华文明起源以及私有制、阶级和国家产生的关系；通过甲骨文、青铜铭文及其他文献记载，了解私有制、阶级和早期国家的特征”[3]13等具体内容要求，包括了方法途径、知识要点和认知要求等。

“教学提示”，如“教师要注重梳理中外历史发展的基本线索和主要阶段，引导学生运用历史唯物主义的基本立场、观点、方法”“教师……要仔细分析每个学习专题的重点内容、核心概念和关键问题，选择和确定教学重点和难点，采取多种手段突出重点、突破难点”等[3]17，提示了教师在教学过程中应该采取的基本教学方法。“教学活动示例”为有效教学做出了示范。“学业要求”从核心素养的角度提出了“课程内容”学习应该达成的要求。

“课程内容”的这些部分功能各异又相互配合，形成了一个完整的闭环，但是只有将其与“学业质量”和“实施建议”进行参照理解，才能完整、准确地把握其内涵。这三个关键部分的落实必须坚持整体观念，而不能割裂理解。

例如“1.1 早期中华文明”的学习中，如果是高一的新授课，就应该定位于合格考水平，即对标“学业质量”水平二；如果是高三的复习课，就应该定位于等级考水平，即对标“学业质量”水平四。那么学业质量水平一、三，应该如何看待？这两个水平是实现水平二、四的阶梯。同样道理，水平一、二、三又同为达成水平四的阶梯。同是“1.1 早期中华文明”的学习，因为高一的新授课和高三的复习课对标的学业水平不同，所以对于“课程内容”和“实施建议”部分，就要有选择、有针对性地进行取舍。例如，“课程内容”部分“教学提示”的“4. 建议通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”[3]17-18，主要适用于高三复习课，而不是高一新授课。“实施建议”部分的“（3）设计新的综合性的学习主题”[3]48，也是主要适用于高三复习课，而不是高一新授课。

完整、准确地理解课程标准，还需要从课程的宏观层面把握基于新课标的历史课程功能的新发展，其集中体现于：理解人事，即通过正确地理解“人事”，从而习得相应的方法和能力；涵养人性，即讲做人的道理，以人为本；培育人格，即承担“立德树人”的根本任务，把人格教育放在首位；丰实人文，即将历史感同时代感相结合，关注现实时从不脱离对过去的思考和对未来的憧憬[4]。

基于以上对课程标准的认识，本研究从落实课程标准要求的角度审视2024年天津市普通高中学业水平等级性考试历史试题（以下简称“试题”）考生水平表现，并提出相应的教学建议。

二、基于课标要求，评价考生水平表现

基于课标要求评价考生水平表现，应侧重于“课程内容”“学业质量”和“实施建议”三个维度，从教、学、评三者联系与对应的角度进行思考。

（一）选择题部分

【例题1】（2024年第5题）1919年4月底，虽经中国代表的据理力争，巴黎和会上西方列强仍然决定将德国在山东的权益转让给日本。列强的这一行径，引发了国人“积压已久的不满与愤怒”。从形成原因上，对“积压已久”理解全面的是

A.五四爱国运动的激发

B.群众爱国意识的觉醒

C.近代历史发展的结果

D.列强压迫中国的反弹

【答案】C

该题情境为：巴黎和会上列强的无理行径引发了国人“积压已久的不满与愤怒”。设问聚焦成因，要求学生对上述现象做出全面的理解，属于对学生历史解释素养的考查范畴。从近代中国的主要矛盾和革命任务看，“不满与愤怒”源于内外反动势力的压迫和群众爱国意识的逐渐觉醒，“已久”体现纵向历史发展的结果。学生在选项之间进行辨析时，需紧密结合设问要求，理清成因与结果；并能综合调动中国近代史所学内容，站位于更宽广的视角，辨析选项之间的逻辑层次关系。

从课程标准看，本题在“课程内容”方面主要体现了必修课程的要求，即“认识五四爱国运动的历史意义”[3]14。此外，“五四运动”的爆发为中国共产党的诞生做了准备，此题还借此渗透了当前“五史”教育中的“党史”内容。试题体现了课程标准中“教学提示”所建议的，要“在历史时空框架下把握重要的历史事件、历史人物和历史现象……理解历史进程中的变化与延续、继承与发展、原因与结果，建构历史发展的前后联系，认识历史发展的总体趋势”[3]17；在“学业质量”方面则体现了对学生历史解释素养的考查，对应水平三，即“能够在正确历史观和方法论的指导下，对系列史事进行解释”[3]43。

该题的得分率为0.33，属于难题。从学生作答情况看，G4组（精通水平）选择正确答案C的占比为74.78%，G3-G1水平组分别为41.55%、17.13%和7.92%1，展现出了很好的区分度。整体得分率不高反映出学生未能从更宏观的视角对历史现象做出解释，未能准确辨析选项之间的逻辑层级关系，在历史解释的高阶水平上存在不足。

【例题2】（2024年第14题）中国古代新建王朝前期的统治者，面对经济残破、民不聊生，大多实行轻徭薄赋、休养生息等顺应民意的措施，由此出现了文景之治、贞观之治等“治世”，为后来的进一步发展奠定了基础。以唯物史观为指导，对上述措施与“治世”之间的关系，概括最准确的是

A.生产关系决定生产力

B.生产关系对生产力具有反作用

C.生产力决定生产关系

D.生产力与生产关系的辩证关系

【答案】B：3分，D：2分，C：1分，A：0分

该题呈现了中国古代王朝治理措施与“治世”之间关系的情境材料，考查学生对唯物史观原理的运用情况。此题属于等级赋分题，各选项之间对于材料情境的匹配度存在一定的差异，学生需要对此进行甄别。在材料中，各新建王朝通过轻徭薄赋、休养生息等顺应民意的措施，实现了“治世”，这是通过调整人的物质生产劳动关系从而促进社会发展的体现，集中反映了“生产关系对生产力具有反作用”，故B为最佳答案，得3分。在其他选项中，A“生产关系决定生产力”的说法违背了唯物史观基本原理，故为0分；C“生产力决定生产关系”虽符合唯物史观的基本原理，但材料情境无法与之匹配，得1分；D“生产力与生产关系的辩证关系”亦符合唯物史观的基本原理，且材料情境体现了生产关系对生产力的反作用，但无法反映出生产力与生产关系之间的双向互动，部分符合选项的说法，得2分。

学生在作答中，要明确唯物史观中关于生产力与生产关系的辩证关系原理，结合材料情境内容灵活加以应用。在“课程内容”方面，本题依托中国古代史的知识内容，考查唯物史观的史学原理。课程标准中对此有着明确的“教学提示”，即“教师要注重梳理中外历史发展的基本线索和主要阶段，引导学生运用历史唯物主义的基本立场、观点和方法”[3]17；在“学业质量”方面，该题体现了对唯物史观素养的考查，对应水平三，即“能够从生产力与生产关系、经济基础与上层建筑的辩证关系来理解历史上的发展变化和社会形态的演变过程”[3]43。

该题的得分率为0.61，属于中等难度题。从学生作答情况看，如图1所示，四个水平组的得分情况与其所对应的能力层级相一致，展现了较好的试题区分度。

从4个选项的分布看，B选项被考生选中的比例仅为13.76%，这反映出考生对唯物史观的基本原理及其内涵的掌握仍有较大的提升空间，在真实历史情境中灵活运用相关原理进行合理性解释的能力还有待加强。

（二）非选择题部分

【例题3】（2024年第16（2）题）阅读材料，完成下列要求。

材料二" 随着家庭纺织业的繁荣，明清时期江南地区形成众多市镇。这些新型市镇接近农村，服务于家庭手工业生产，发挥了商品集散中心的作用，促进了地区间的经济分工与合作。其中一些大型市镇，发展为与传统“郡县城市”不同的“工商城市”，体现了中国封建社会后期商品经济迅速发展的潮流和趋向；在人口、城区规模以及工商业水平上，毫不逊色于中古西欧的自治城市；开辟了一条中国封建城市发展的新道路。不过，到鸦片战争前夕，世界级大城市大多位于欧洲与美洲。

——摘编自《中国通史》等

（2）根据材料二并结合所学内容，参照西欧城市化历程，说明中国明清时期市镇发展的状况。（12分）

【参考答案】明清时期，大批新型工商业市镇兴起且大型市镇规模可观，这与家庭纺织业的繁荣和海内外贸易发展有关；西欧城市化初期也源于工商业的发展。明清市镇更多服务家庭手工业，充当商品集散中心，为资本聚集和地域性商人的出现创造条件；“工商城市”不同于“郡县城市”，体现了中国封建城市发展新道路；伴随着工业革命，西欧出现工业化城市。

16（2）题要求学生阅读材料并结合所学知识，“参照西欧城市化历程，说明中国明清时期市镇发展的状况”。从设问来看，题目包含两个答题点，第一是说明中国明清时期市镇发展的状况，第二是进行中西对比。学生在充分利用材料信息的基础上，还需要结合西方城市发展的历程、特点等内容，进行中西方城市发展的对比。从课程标准要求看，选择性必修模块2《经济与社会生活》的“2.4村落、城镇与居住环境”，要求学生了解古代城市形成的原因、影响和近代城市化进程的相关内容[3]27。在教学过程中将单元作为一个整体进行教学设计，学生在作答本题时就能够更好地进行中西方的比较。从学科素养和关键能力上看，本题对标学业质量水平4-2“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下；能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较”[3]43。

如图3所示，G2、G3、G4三个水平组得分率均在0.6-0.68之间，该题属于中等难度试题。

从抽样的作答表现来看，G4水平组达到了试题的答题要求，做到了角度多样、表述规范、充分运用材料信息、进行中西对比，体现出了一定的历史比较意识。G3水平组答题主要存在两个方面的问题：一是缺少以西方为参照系，进行中西比较，仅回答中国明清时期市镇发展的状况；二是材料信息提取的不够全面，答题角度比较单一。G2水平组主要有两个方面的不足：一是审题，不理解“说明……状况”的答题要求；二是脱离材料答题。[G4 评语 lt;E：＼张春燕＼2025考试研究＼2025-1＼考试25-1-13.tifgt; 答题角度多样，比较全面地获取了材料信息，并能够进行中西比较。 G3 评语 lt;E：＼张春燕＼2025考试研究＼2025-1＼考试25-1-14.tifgt; 材料运用较为充分，但没有进行中西比较。 G2 评语 lt;E：＼张春燕＼2025考试研究＼2025-1＼考试25-1-15.tifgt; 审题不清，不理解“说明状况”的题目要求，

没有掌握相应的答题方法。 ]

【例题4】（2024年第17（2）题）阅读材料，完成下列要求。

材料二" 新中国成立后，党和国家高度重视水利事业，逐步形成比较完整、大中小相结合的水利工程系统。1951年，作为建国初期重大水利工程之一的官厅水库建设开始启动。刚刚获得解放的劳动人民以极大的热情投入到水库建设当中，轮番工作，昼夜不停；在中央统一调配下，各地迅速支援大型机器设备和钢筋、水泥等材料。1954年官厅水库竣工，基本解决了长期危害永定河两岸人民的水患；此后又在提供生产生活用水以及水力发电、生态环保和旅游开发等诸多方面发挥了重要作用。

——摘编自《新中国成立十年北京市水利建设成就史料》等

（2）根据材料二并结合所学内容，以官厅水库建设为例，概述建国初期社会主义经济建设的特点。（12分）

【参考答案】党和国家高度重视水利，体现了党和国家的领导。中央统一调配，集全国之力支援建设，体现了计划经济的特点。治理水患与综合开发利用相结合，体现了科学规划的特点。解决长期危害人民群众的水患，体现了为人民服务的执政理念。劳动人民的主人翁意识和忘我劳动，体现了艰苦奋斗精神。

从课标内容要求来看，该题对应于“1.12中华人民共和国的成立及向社会主义过渡”，要求学生“认识中华人民共和国成立的伟大意义，概述新中国巩固人民政权的主要措施；认识新中国为民主政治建设和向社会主义过渡所作出的努力”[3]14-15。这体现出党史、新中国史是历史课程和等级性考试的重要内容。与16（2）较为类似，本题的设问也包含着两层要求，即举例与概述特点相结合。学生在答题过程中，需要首先明确“建国初期”这一时间概念并总结这一时期社会主义经济建设呈现出来的基本特点，然后充分运用材料所提供的官厅水库的史料，概括出与材料信息相符的特点。题目综合了时空观念、史料实证、历史解释等核心素养，侧重考查学生依据史料讲述历史的实证意识，以及运用史料作为证据论证观点的能力。从学科素养和关键能力上看，本题对标学业质量水平4-3，“在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述”[3]43。

实测数据表明，本题难度中等，四个水平组的得分梯度差距明显，反映出不同水平组考生在历史认识、历史解释、历史论证的水平上差异较大。

从抽样的作答表现来看，G4组答题达到了试题的评价要求，对设问理解准确，做到了特点与举例有机结合，语言表达清晰。G3组相较于G4组的差距主要表现为：答题角度单一，语意重复。G2组在本题的作答上差距较大：第一，没有准确理解设问要求；第二，缺乏对材料有效信息的概括、提炼；第三，史实错乱，无效答题。

综合第16（2）和17（2）题考生的抽样作答情况可以发现，学生在历史联系方面存在欠缺。课程标准实施建议中要求教师在教学过程中设计新的综合性的学习主题，加强历史纵向联系的整合和横向联系的整合，使学生以更为纵深和更为宽阔的历史视野进行历史认识。除此以外，教师还应开展基于史料研习的教学活动，在研习史料的过程中，学生可以通过时空的定位发展时空观念，通过史料的解读提升史料实证的能力，通过问题解决促进对历史的理解，提高历史解释的能力[3]48。

三、深度理解课程标准，不断优化“依标教学”

分析典型试题的实测数据可以发现考生作答反映出的问题，从而促使教师思考教学环节需要做出的调整。而教学环节的调整不应是头疼医头，脚疼医脚。课程标准是“教―学―评”一致性的基础，深度理解课程标准，才能校准教学调整的方向，指导教师的教、学生的学与等级考的考，形成整体一致性。

（一）重视“课程性质与基本理念”，切实改变教育观念

自《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》颁布实施以来，高中学段迎来的不仅仅是教学改革，而是更上位的课程改革。学科课程标准凝炼了学科核心素养，更新了教学内容，研制了学业质量标准，增强了对教学和评价的指导性。

重视“课程性质”与“基本理念”，方能正确把握课程改革的大方向。“中学历史课程承载着历史学的教育功能。”[3]1历史课程最基本和最重要的教育理念，是全面贯彻党的教育方针，切实落实立德树人的根本任务。课程性质与基本理念的相关表述，突出了历史学科的育人功能。实现立德树人的根本任务，需要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标，使学生通过历史课程的学习逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力[3]2。

依据课程标准的理念，历史学科等级性考试体现出从“解答题目”向“解决问题”的转变，逐步实现从“考知识”向“考能力素养”的转变。例如，第14题呈现了中国古代新建王朝前期统治措施与“治世”之间关系的情境材料，考查的侧重点并非知识，立意也绝非解答这一个题目，而是希望考生能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想[3]70，即通过统治措施与“治世”出现之间关系这一历史的表象，认识生产关系调整对生产力发展具有推动作用的历史本质。仅13.76%的考生选择最佳选项，60.71%的考生选择了表述较为笼统的“生产力与生产关系的辩证关系”一项，反映出考生对于生产力、生产关系概念和两者之间辩证关系的认识、把握程度有待提高。唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学的历史观和方法论[3]4，第14题的实测结果从一个侧面反映出历史教学需要更加注重以唯物史观为指导，让学生不仅学习知识，更要掌握认识历史的科学方法，防止学生陷入微观知识海洋，缺失由“知”到“识”的思维成长和正确历史观的形成。

教师的教学活动受到自身教育理念的深刻影响。只有教师深刻理解课程性质和基本理念，才能改变以知识为中心的教学模式，将能力素养培养贯穿于教学过程中，在形成性评价中以育人为导向，引领学生通过历史学习认清历史发展规律，对历史与现实有全面、正确的认识，形成实事求是的科学态度以及正确的世界观、人生观、价值观和历史观[3]2。

（二）认识“学科核心素养与课程目标”，真正落实课程要求

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[3]4。课程标准关于历史学科五个核心素养的具体阐释，以及附录1 历史学科核心素养水平的划分，较为清晰地呈现了核心素养的内容和核心素养培养的水平要求。课程目标则从五个核心素养的角度描述了学生通过历史课程学习，掌握必备的历史知识应该达到的素养和能力。只有正确理解学科核心素养，达到课程目标要求，才能真正落实立德树人的根本任务。

例如，历史解释素养是指以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法[3]5。课程目标的相关要求之一是学生通过历史课程的学习，掌握必备的历史知识，认识历史解释的重要性，学会从历史表象中发现问题，对历史事物之间的因果关系作出解释[3]6。例如，第5题呈现了1919年4月底巴黎和会上，西方列强无视中国代表的据理力争，出卖中国主权，引发国人“积压已久的不满与愤怒”。要求考生对“积压已久”进行全面理解。该题非常典型地体现出对历史解释素养的考查。考生在掌握必备历史知识的基础上，需要对“积压”是什么，“已久”又如何理解进行分析。错选D选项“列强压迫中国的反弹”的考生比例为26.69%，反映出这部分考生仅能从试题呈现的情境联想到“积压”的外部因素，思维是单向的。而错选B选项“群众爱国意识的觉醒”的考生比例为25.46%，则只考虑到了内部因素。“积压已久”体现出一个纵向的历史积累，需要从更长的时间线索全面理解。故本题的立意在于考查学生对近代中国社会性质、主要矛盾、革命任务与救亡图存斗争整体的认识和理解，而非对一个事件因果的分析。

这个试题提醒教师需要全面、深入理解学科核心素养，在教学中注重指向历史学科核心素养的关键能力培养[5]。学生学业的成长，不仅仅是学科知识的丰富，更重要的是知识结构的建立和思维逻辑的提升。例如，知道特定的史事是与特定的时间和空间相联系的；能够按照时间顺序和空间要素，建构历史事件、历史人物、历史现象之间的相互关联；能够在不同的时空框架下对史事作出合理解释等。

应当深入理解“学科核心素养与课程目标”，并将之转化为具体的单元教学目标。教案设计应从期望学生学会什么出发，研究学生的学习过程，促进学生在教师提供的历史情境中，围绕所学问题，开展思维活动，自主建构或社会建构学习经验[6]，从而逐步提升学科核心素养，形成正确的价值观、必备品格和关键能力。

（三）分析“课程内容”，践行“教学提示”和“学业要求”

必修课程以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本过程，是高中历史课程的共同基础。选择性必修课程是在必修课程基础上的递进与拓展，分别从三个领域呈现更为丰富多彩的历史内容，引领学生从多角度认识历史的发展与变迁[3]10。每个模块课程内容要求前都有对内容学习的概述、理论指导、学习意义和素养要求；每个模块课程内容要求后都有教学提示，涉及教师教学指导思想、方法和素养培养的要求，并以教学活动示例的形式指导教师教学。仔细阅读“课程内容”“教学提示”和“学业要求”，有助于教师从宏观上把握课程标准对学科核心素养的培养要求，更加明确落实立德树人根本任务的具体实践方向。

例如，第16（2）题和第17（2）题这两道非选择题都选用了新材料，创设新的问题情境，依托于必修课程的通史叙事基础，宏观与微观相结合，基于问题开展探究，综合考查考生学科核心素养。第16（2）题要求考生根据材料并结合所学内容，参照西欧城市化历程，说明中国明清时期市镇发展的状况。城市化问题既是历史发展的重要问题，也是现实社会中关注的热点问题。试题依托必修课程中国明清时期、中古西欧与工业革命时期的历史叙述，并结合了选择性必修二“村落城镇与居住环境”专题。必修模块的教学提示“建议（教师）通过对课程内容的整合，引导学生深度学习，促进学生带着问题意识和证据意识在新情境下对历史进行探索，拓展其历史认识的广度和深度”。学业要求提出，（学生通过学习）“能够初步对中国历史和世界历史的发展建立多方面联系，以此解释历史，并能够对同类的历史事物进行比较、概括和综合（唯物史观、历史解释）。”第17（2）题要求考生根据材料并结合所学内容，以官厅水库建设为例，概述建国初期社会主义经济建设的特点，以微观视角折射建国初期社会主义经济建设的宏观特点。课程标准必修模块的教学提示中指出，“在教学过程中，教师要注意通过历史情境的设计，让学生体验当时人们所处的历史背景，感受当时所面临的社会问题。在此基础上，引领学生在对历史问题的探究过程中，认识史事的性质、特点、作用及影响等。”教学活动示例则展示了四则主题活动设计，彰显出学习历史不是背诵历史专家的结论，而是掌握专家思考、研究历史的方法；学习内容不能是抽象的结论，而应是具体的史实、情境。因此，教师要创设历史情境，引导学生从中发现问题、分析问题、解决问题。在确定好教学重点的前提下，把握好情境创设和问题引领，就抓住了历史教学的关键[7]。

从以上等级性考试试题设计和考查侧重点可以看出，试题命制与课程标准中“课程内容”“教学提示”和“学业要求”相互呼应。分析“课程内容”，结合教材深入理解，是教师教学设计与实施的起点。“教学提示”和“学业要求”对于教师的教与学生的学提出具体指导，在教与学的过程中着力践行，才能够切实落实课程标准对于学生学科素养培养的要求，达成立德树人的根本任务。

参考文献：

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The Key Link to the Consistency of Teaching-Learning-Evaluation：Deep Understanding and Comprehensive Implementation of the Curriculum Standard

Fan Yingjun1" Zhang Xiaojing2" Fan Ying3" Qi Bin4

1 Tianjin No. 41 Middle School，Tianjin，300204

2 Tianjin Yaohua High School，Tianjin，300040

3 Foreign Language School Affiliated to Tianjin Foreign Studies University，Tianjin，300230

4 No. 1 Middle School of Tianjin Economic and Technological Development Zone，Tianjin，300457

Abstract：The consistency of teaching-learning-evaluation is based on the curriculum standard，and the deep understanding and comprehensive implementation of the curriculum standard is the key link to the consistency of teaching-learning-evaluation. From the perspective of the curriculum standard，this paper analyzes the performance of candidates in the 2024 Tianjin General High School Level Examination of History Subject，and puts forward suggestions for teaching optimization：pay attention to \"the curriculum essence and basic concepts\"，and effectively transform the educational concepts；understand the \"discipline core literacy and curriculum objectives\"，and comply with the curriculum requirements；analyze \"the curriculum content\"，and carry out the \"teaching tips\" and \"academic requirements\".

Key words：High School History，the Curriculum Standard，Academic Level Grading Examination，the Consistency of Teaching-Learning-Evaluation

（责任编辑：陈畅、李梅）

作者简介" 范英军，一级教师，天津市第四十一中学。天津，300204。张晓静，高级教师，天津市耀华中学。天津，300040。樊颖，一级教师，天津外国语大学附属外国语学校。天津，300230。齐斌，一级教师，天津经济技术开发区第一中学。天津，300457。

1 根据天津市教育质量评估监测中心高考评价项目组研制的《考生水平表现标准》，将全体考生由高到低分为G4、G3、G2、G1四个水平组，后文相同。