在复习课中开展“三问三学”的实践研究

摘要：本文中主要基于问题导学的实践研究，逐步提炼出问题导学的“三问三学”模式.在研究的过程中，慢慢形成了课前问、课中问、课后问的“三问”模式以及学生自学、共学、群学的“三学”模式.

关键词：初中数学；三问三学

中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，其中要求学校健全教学管理规程，优化教学方式，强化教学管理，提升学生在校学习效率.中国学生发展核心素养体系中明确提出培养学生自主发展，其中将学会学习和健康生活作为自主发展的内涵.学会学习主要是指学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现.具体又包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点[1].而对于学生问题意识的培养在促进学生自主发展的过程中显得尤为重要.

1 “三问三学”教学模式

三问三学是问题导学的具体操作策略，即以“问题”为中心的教学法.它是在学生已有知识、经验的基础上，通过情境的创设，引发学生提出问题，引导学生自主探究，发现问题并解决问题.同时也是发展学生学习主动性和自主学习能力的一种有效的课堂教学方法.布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等方面，都可以体现在发现学习的教学方法中.发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行学习.

基于课前问、课中问、课后问三个方面进行“三问”，从自学、群学、共学三个角度进行“三学”，进而形成“三问三学”模式.建构主义指出，学习的实质是学习者积极主动地进行意义建构的过程，即学习不是由教师把知识简单地传授给学生，而是由学生自己建构知识的过程.学习不是被动接受信息刺激，而是主动进行意义建构，根据自己的经验主动选择、加工和处理.

学习理论认为“情境”“协作”“会话”“意义建构”是学习环境的四大要素.我们可以通过“三问三学”模式给学生创设情境，设置问题导学活动，促进学生小组之间以及班级所有学生的对话交流，从而使学生对所学知识进行意义建构.

2 “三问三学”的教学原则

2.1 课前问的教学原则

2.1.1 归纳问题

归纳问题主要包括教师的归纳问题和学生的归纳问题两层含义.教师针对需要复习的章节内容备课，结合课程标准和学生实际情况进行整合，目的是筛选出有价值的思考问题.例如在北师版九年级上册第二章“一元二次方程”复习课的第一课时，教师可以选择以下几个问题：

（1）什么是一元二次方程？你能理解概念的易错点吗？试着举出与之相关的练习题.

（2）什么是一元二次方程的解？近似解怎么确定？精确求解的方法有哪些？试着举出一些典型习题.

（3）什么是判别式？使用判别式的注意事项有哪些？

一方面，教师在课前布置给学生如上问题，引发学生的思考，课前问的数学问题基本上包含了本节复习课的主要知识脉络.另一方面，学生在完成一个章节的学习后同样会有一些问题.比如对于学生方面的问题设计就可以采用相对宽泛的方式，如选择以下几个问题：

（1）自己能掌握的知识有哪些？试着列举出来.

（2）自己能理解但掌握得不算理想的知识有哪些？试着列举出来.

（3）自己还不能理解的知识有哪些？试着列举出来.

学生根据教师布置的课前问内容，经历教师指导和学生自主学习的过程，以上面三个问题为依据进行归纳.从学的角度来看，“课前问”体现出了学生的自学.通过学生归纳的问题，可以针对学生能掌握以及存在不足的问题进行有效的收集.这样的问题情境设计，充分利用了先行组织者策略.通过教师预设，引领学生发现问题.学生在利用问题材料学习的过程中，不断积累基本活动经验，体会数学的思想方法，进一步发展“四能”，形成正确的情感、态度和价值观.

2.1.2 反馈问题

反馈问题包括教师向学生反馈问题、学生向学生反馈问题以及学生向教师反馈问题三个层面.教师向学生反馈问题既可以通过网络推送（如QQ群、微信群、移动APP、智慧课堂设备），也可以通过课前发放问题清单给学生.学生向学生反馈问题主要指学习小组之间的学生进行问题的反馈，包括学生汇总自己收集的问题及教师给出问题的解决情况.学生向老师反馈问题主要是学生小组的负责人将本小组的问题情况归纳后上交给老师，包括本组成员能解决的问题以及有一定困难的问题，涵盖具体的知识点和量化的人员信息情况.

通过以上两个“课前问”，教师和学生在“课前问”这一步已经对复习课的主要情况有了一定的了解.借助问题的提出能促使教师在接下来的课堂教学中明确教学目标，对学生存在的不足有了更加深入的了解.与之相对，学生也可以借助“课前问”归纳问题、反馈问题，从而明确自身存在的不足.根据维果茨基的“最近发展区”理论，良好的教学开展不是在现有水平上的开展，更不是严重偏离学生理解水平的教学，而应该是在学生能够在教师的引导下达到的高度与现有水平之间进行教学.我们在研究中发现，开展“课前问”更加贴近学生的最近发展区，促进学生的发展.

2.2 课中问的教学原则

2.2.1 小组解问

教师在课堂教学中首先展示“课前问”的反馈结果，结合对应课题的教学重难点内容以及学生存在的主要问题设计小组活动.比如，在“一元二次方程复习课”的“课前问”过程中收集到一个班（全班共38人）其中两个问题的情况如表1.

针对学生反馈的结果（如表1），我们能得出学生已经能够理解一元二次方程的具体解法，但对于解法的选择存在不足，面对求解一元二次方程的问题不能灵活选择方法.为此，我们在课上设计了一个与之相关的小组活动，将学生反馈的部分“举例”以及教师课前准备的习题作为素材，让学生在小组间讨论如何选择解法.学生在小组活动的过程中以讨论的形式互相学习，从学的角度来看，体现出学生的“群学”.

加德纳的多元智能理论在教学中产生了更多观念的变化，教师备课、上课不再是以完成内容的传授为主，而是应更多地关注学生，促进学生全面发展去考虑问题.教师根据学生学习过程中产生的主要问题以及学生收集到的具体问题，在课堂教学中设计学生小组活动.通过学生小组活动的开展，不仅兼顾到小组内不同学生的发展，而且更能促进小组内学生学习的积极性.这样的设计体现出自主、合作、探究的学习方式，更能促进学生的发展.

2.2.2 班级解问

小组解问是基于学生小组合作学习考虑而设置的教学环节.学生在小组活动中彼此交流学习心得，初步解决

存在的问题.然而观察数学课堂中小组合作交流的实际情况，所反馈的事实是学生小组所解决的问题偏向于浅层次，缺乏问题的深层次解决.特别是对于学生通过小组活动仍不能较好解决的问题，我们应该面向全班统一解决.班级解问的方式不是简单地以老师讲为主，而是通过学生学与教师教的多种形式开展.比如我们可以将问题分解，对整个复习课的内容进行建构；也可以借助思维导图的方式来促进学生对于问题的理解.

如在“二次函数”复习课中对于二次函数平移、旋转、对称问题的解决，可以将问题分解成如下小问题：

（1）你能画出图形变换后的函数图象吗？试着画一画.

（2）对比变换前的函数图象，你能发现有什么相同点和不同点吗？试着列一列.

（3）确定一个二次函数解析式的方法有几种？试着写一写.

（4）变换后的二次函数解析式能够用哪种方法得到？试着做一做.

再比如，在“线段、角中的分类讨论”这节专题课中，教师设置了如下问题：已知点C在线段AB上，且满足AB=10 cm，AC=2 cm，求BC的长度.

小组活动要求：请以四人为小组展开研究性学习，对问题进行多角度改编，如增加条件或者是减少条件，将原题改编为一道需要分类讨论的问题，看哪个小组编得更有代表性.写出你们小组改编的问题，画出图示并分析出结果，每个小组选取2名学生来展示，其中1人负责展示结果，1人负责讲解，时间3分钟.

根据布鲁姆教育目标分类学来看，编题能力属于有意义学习.有意义学习为学生成功解决问题提供了必要的知识和认知过程.问题解决是指学生构思方法以达到从未达到的目标，即想办法将一种情境从初始状态变为目标状态，他们就是在进行解决问题.学生在编题过程中能够更好地促进对所学内容的掌握.

以上我们主要运用支架式教学方式，从而达到学生“共学”的目的.“共学”不仅仅是学生向教师学习，还包括学生向学生学习，更包括教师向学生学习.正如良好的师生关系的特征中提出的“共创共享，教学相长”一样，班级解问不仅能促进学生解决问题，也能促进教师专业化的发展.

2.2.3 过关检测

义务教育数学课程要落实立德树人的根本任务，致力于实现人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展.

经过小组解问、班级解问后，教师通过设置过关检测的内容用于了解学生对所学内容的掌握情况.确保大部分学生能够形成较为清晰的思维结构.在内容的选择方面，教师应注重渗透数学知识与方法的层次性和多样性，适当考虑学科交叉的学习内容.为更好地适应学生的发展，根据学生的身心特点和认知规律，教师需要精心设计教学中的过关检测内容.过关检测内容要以螺旋式上升的方式，落实课程标准的具体要求，不人为超标教学.比如我们在“相似三角形”复习课中准备了如下内容用于学生课堂过关检测：

如图1，已知四边形ABCD，AC与BD相交于点E，且满足∠DAC=∠DBC.

问题1 求证：△ADE∽△BCE；

问题2 求证：AE·EC=BE·ED；

问题3 求证：∠ABD=∠ACD；

问题4 如图2，若∠ABF=∠DBC交AC于点F，则△ABF与△DBC相似吗？并说明理由.

问题1从相似三角形基本判定定理入手考查学生的基础知识，问题2从相似三角形性质定理角度考查相似三角形的性质定理的应用，问题3从证明角度关系分析证明△AEB和△DEC相似进而得到角度相等的结论，问题4考查学生灵活运用相似三角形的性质和判定定理解决问题的能力.以上四个问题用于检测学生对于相似三角形性质定理和判定理的掌握情况，四个问题的内容层层递进.学生在过关检测中不断体会论证数学的基本方法与结论，形成实事求是的科学态度，初步养成讲道理、有条理的思维品质，逐步形成理性精神.

在课堂教学中，教师需要及时收集学生完成过关检测的具体情况，通过多种方式收集学生的完成数据.针对学生的共性问题，采用统一讲解，从“共学”的角度来解决；而对于只有个别同学出现的问题，则主要借助小组内的“群学”来解决.

2.2.4 拓展延伸

根据课程标准中对于不同内容的具体要求，结合班级学生的实际情况，根据课上的完成情况选择适当的内容进行拓展提升.拓展延伸部分的内容要体现出以下几方面的要求：

（1）量力性原则.在选择拓展的内容时务必贴合学生的实际水平和发展需要，既不简单重复也不拔苗助长.

（2）循序渐进原则.拓展延伸的目的是为了更好地学习，不仅要考虑到本节课的主要内容，还要兼顾与前后内容的联系.

（3）启发性原则.选择拓展延伸是为了更好地促进学生的发展，不是简单地人为拔高，更不是以打击学生的信心为目的.所选择的内容应避免出现偏、难、怪等现象，以有利于学生的发展、促进学生对数学的热爱、提高学生的学习兴趣为主.

2.3 课后问的教学原则

2.3.1 错题订正

数学复习课是为了进一步促进学生掌握知识，建构知识体系，扩展活动经验，渗透数学思想.课后即是对学生已存在问题的化解，教师要求学生订正错题，用红笔改错并写出完整的订正过程，同时要将分析过程体现出来.

2.3.2 问题化解

在实际教学过程中，对于部分学生存在的问题，教师可以安排学生小组互帮互助解决，也可以对个别学生进行帮扶，帮助其解决存在的问题.教师也可以布置启发性的课后问作业内容.如在“相似三角形”复习课后给出如下的思考问题：

如图3，已知四边形ABCD，对角线AC，BD相交于点E，若△ABE和△DCE相似，那么△ADE和△BCE相似吗？并说明理由.

上述问题进一步考查了学生对于相似三角形知识的理解，根据△ADE和△BCE不同的相似对应关系，可以得出△ADE和△BCE是否相似的不同结论.学生依据合情推理的经验猜想可能的数学结论，再通过演绎推理的逻辑证明猜想的正确性.在这个过程中，学生通过数学语言合乎逻辑地解释或论证数学的基本方法和结论，揭示了相似三角形的概念和定理之间的逻辑关系，增强了推理能力.

3 结论

布鲁纳认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发学习的内部动机等方面，都可以体现在发现学习的教学方法中.发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行学习.南宋朱熹曾说过：“读书无疑者，须教有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进.”

开展“三问三学”的教学实践研究既是为学生减负作出的探索与尝试，也是为发展学生的问题意识、培养数学思维品质而做出的巨大努力.《义务教育数学课程标准（2022年版）》进一步强调学生获得数学“四基”，发展运用数学知识与方法的“四能”，形成正确的情感、态度、价值观[2].在初中数学教学中，通过开展“三问三学”的教学模式，可以更好地培养学生的问题意识，减轻学生课业负担.在“双减”的道路上，教师需要摸索探讨出更多更好的路径，以期实现学生轻松学、高效学，越学越自信，越学越成功！

参考文献：

[1]林崇德.中国学生核心素养研究［J］.心理与行为研究，2017，15（2）：145-154.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.