中国与芬兰初中生物学课程标准比较研究

摘 要：芬兰的高质量基础教育受到全球各国的持续关注，该国于2014年颁布了《国家基础教育核心课程》，对基础教育课程进行了整体规划与创新，其对我国义务教育生物学课程的实施具有一定参考价值。本文通过比较我国和芬兰的课程标准，探讨芬兰的《国家基础教育核心课程》对我国初中生物学教学的启示。

关键词：课程标准；芬兰核心课程；现象教学；初中生物学

文章编号：1003-7586（2024）07-0077-04 中图分类号：G633.91 文献标识码：B

根据经济合作与发展组织（OECD）的统计数据，自2000年以来，芬兰在“国际学生评估项目（PISA）”中连续三次蝉联世界第一。2014年芬兰正式颁布《国家基础教育核心课程》（以下简称《核心课程》），其涵盖7～16岁年龄段的基础教育，共分为1～2年级、3～6年级和7～9年级三个学段。［1］《核心课程》为芬兰各地实施课程提供了统一的标准，并创新性地提出了七大跨学科核心素养和现象教学等概念。

本文通过分析对比我国和芬兰初中生物学学科课程标准的核心素养、课程内容、评价建议等内容，探讨芬兰教育对我国的启示。

1 核心素养比较分析

我国《义务教育生物学课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）要求培养学生的生命观念、科学思维、探究实践和态度责任。这四个维度既相互彼此独立又相互依存，协同构建完整的、极具生物学特色的核心素养体系。芬兰在《核心课程》中提出七大跨学科的核心素养，其每个素养贯穿于不同学科之间，且相互联系，具体内容如表1所示。

根据七大跨学科核心素养，芬兰首创现象教学。现象教学是一种基于真实社会现象或者社会问题，在学生已经形成的知识结构基础上，多学科教师与学生一起开展合作和探究的教学模式。［2］与我国的项目式学习相比，现象教学强调基于更广阔的现象背景，培养学生从不同角度分析和解释现象的能力。例如，在谈论“生命”概念时，学生可以从生物学、地理学、文学等学科角度思考，而不仅仅只针对“生命”的生物学课程内容开展学习，在促进跨学科整合的同时，教师也有更灵活的自主发挥空间。

2 课程目标和内容表现形式比较分析

《核心课程》和《义教课标》都围绕核心素养确定课程目标。我国根据课程目标规划了七个学习主题并聚焦于大概念开展教学。芬兰的课程目标划分为“知识及应用”“操作技能”和“意义、价值观与态度”三个维度。与我国的学习主题相比，芬兰设定的内容领域不受学习主题限制。中、芬两国的核心素养、课程目标和课程内容的表现形式如表2所示。

《义教课标》中的课程目标融合了核心素养，学习主题对应大概念，教师应将主题内容凝练成系统化的“大概念—重要概念—次位概念”的体系来组织教学。但是，如何在具体的学习主题中体现课程目标？不同的核心素养又对应哪些课程目标和教学活动？这些内容仍需进一步完善。芬兰的课程设计以课程目标为节点，串联学科内容和核心素养。这种组织架构将课程目标、课程内容和核心素养组成有机整体，体现了三者之间的密切关联，从而促进教育工作者对课程的深入理解。

3 评价建议比较分析

教学评价是对学生学习、教师教学过程和质量的有效监控。《义教课标》中通过“学业质量”和“评价建议”对评价原则、内容和方式等进行了阐述。《核心课程》第六章提出了基础教育的评价原则和方式，对初中生物学制定了详细的评价标准。

3.1 评价目的比较分析

《核心课程》和《义教课标》的评价建议都强调以学生为主体，通过对结果进行反思，促进对学生的培养。我国教育行政部门组织“学业水平考试”，对学生学习成果进行量化评价，为下一学习阶段学校的招生录取提供重要依据。而芬兰没有国家统一考试、学校排名或教育监管系统，评价学习效果的主要责任由学校和教师承担。

3.2 评价内容比较分析

我国的评价主要围绕“学业质量”进行，芬兰则是依据最终评价标准表进行评价。我国“学业质量描述”中不同情境类别核心素养的频次分布如表3所示。

从表3中可看出，几乎每个情境类别都会覆盖核心素养的四个方面。由于评价内容大多是对生物学知识的阐述和应用，需要学生运用生命观念对生物学知识进行分析和解释，同时运用比较、分类等科学方法，结合科学态度、健康意识和社会责任等方面来制定方案和实施方案，实现生物学知识的应用。在“学业质量描述”中并未对每个核心素养维度分别展开分析，也没有针对某个具体的知识点或技能进行分析阐述，而是基于真实情境刻画综合运用核心素养的过程。此外，我国义务教育阶段课程的“学业质量描述”是面向全体和未来的基础要求，没有进行水平划分，因此在“学业质量描述”的具体内容中，“描述”“运用”和“分析”出现的频率较多，“尝试提出”出现的频率较少，这也导致探究实践核心素养的涉及相对较少。

由于芬兰《核心课程》提出的核心素养是面对基础教育阶段所有学科的，不同学科和维度的侧重点有所不同（见表4）。

通过表4可发现，芬兰初中生物学对七大核心素养均有涉及。在“知识及应用”维度下，出现频率最高的是“多元读写能力”，其具体描述中使用了大量“识别、描述、阐述、论证”等词语评估学生的能力，说明芬兰侧重培养学生通过不同媒介获取、组合、修改、呈现和评估各类文本的能力。在“操作技能”维度中，“学会思考与学习能力”和“信息通信技术能力”的出现频率最高，反映思考和学习能力是操作实践的基石，说明芬兰注重学生信息素养的形成和应用，紧跟时代的需求。在“意义、价值观与态度”维度中出现频率最高的是“参与构建可持续未来能力”，反映芬兰支持学生关注并批判性地审视与生物学相关的问题和决策，高度重视环境教育，积极引导学生对可持续发展的理解与参与，同时为教师提供针对环境问题的大量教学素材。

两国课程标准进行评价的出发点都是核心素养，重视学生如何理解并应用知识，测评学生创造性地应用知识和解决问题的能力，并将“可持续性”话题融入到生物学教学和评价中，充分建立学生与社会的联系。但对于道德方面的要求，芬兰提到“引导学生做出合乎道德的选择”，但并未设置相应的教学内容。相比之下，我国对学业质量的描述间接反映对学生道德层面的要求，而在核心素养中涉及的较少。

3.3 评价方式比较分析

两国都秉持多元多样化的评价原则。我国除了强调学业水平考试外，还提出了课堂评价、作业评价和跨学科实践活动评价等教学评价方式。芬兰的教学评价包括形成性评价和终结性评价。其中形成性评价包括了学生自评、同伴评价和教师评价，终结性评价则依据作业和最终评价标准共同确定。在终结性评价中，学生的最终成绩由量化评价和作业表现共同构成。

4 芬兰课程标准对我国生物学教学的启示

4.1 融合环境教育，体现生物学现实价值

芬兰的《核心课程》中“影响与构建可持续未来能力”出现的频率最高，课程内容设有“迈向可持续发展的未来”板块，其内容涉及生物多样性保护、气候变化等。在实际课堂中，教师会播放“气候变化对北极动物的影响”的相关影片，组织学生分组查找资料并准备幻灯片展示。在学习“碳循环”时，教师将学生分成不同责任区域的煤炭仓库的维护小组，并分配维护任务。而我国对于全球性的环境教育还有待加强，我国教师可以尝试在生物学教学中结合全球面临的环境问题开展环境教育，引导学生关注全球变化，培养学生对问题的讨论与决策能力以及全球责任意识。

4.2 丰富评价内容，强化生物学育人价值

通过对《核心课程》和《义教课标》“评价内容”的比较分析可知，我国对“态度责任”维度的评价聚焦科学态度、健康意识和社会责任三个方面，而对学生道德情感的关注相对不足。在教学过程中，我国教师可参考芬兰教师在“道德”相关内容设置的作业形式，结合具体的课程目标布置学习任务，以此提升并评估学生的道德情感发展。

4.3 创设现象教学案例，深化跨学科教学

《义教课标》将科学实践贯穿于整个生物学的学习过程，强调科学实践的真实性和具象化。我国可以结合芬兰的现象教学，创造本土化的现象教学案例。例如，基于中国“五十六个民族”这一具体国情，可以提出人口与民族、交通和地理位置、各民族发展历史、生态类型和环境保护等一系列差异化问题并进行讨论。在此期间，学生将综合学习历史学、地理学、生物学、语文等学科知识，培养学生核心素养以适应社会发展。与此同时，教师要加强对跨学科知识的敏感度和关注度，提升跨学科教学水平。

参考文献

［1］Finnish National Board for Education. National Core Curriculum for Basic Education 2014［M］.Next Print Oy， Helsinki， 2016．

［2］胡佳怡.芬兰第三轮基础教育改革的经验及其启示［J］.教学与管理，2022（5）：74-76．