通过校本化统整，推进乡镇学校项目式学习的实践

【摘" "要】乡镇学校在实施项目式学习时，需要面对教师意识、能力欠缺，课程时间、资源不足，学生认知、非认知能力相对较弱等现实困境。对此，学校可以从师资、课程、评价三个方面进行校本化统整，集中乡镇学校现有的地域资源、校本资源，集合各方面力量，更有效地实现项目式学习理念的落地，推进项目的有序进行。

【关键词】项目式学习；乡镇学校；校本化

【摘" "要】乡镇学校在实施项目式学习时，需要面对教师意识、能力欠缺，课程时间、资源不足，学生认知、非认知能力相对较弱等现实困境。对此，学校可以从师资、课程、评价三个方面进行校本化统整，集中乡镇学校现有的地域资源、校本资源，集合各方面力量，更有效地实现项目式学习理念的落地，推进项目的有序进行。

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）倡导积极开展项目式学习等综合性教学活动。然而，乡镇学校在实施项目式学习时往往存在以下现实困境：一是多数乡镇教师对项目式学习的认知不够、意识不强，策划项目的能力普遍较弱；二是乡镇学校学生能够获得的校外课程资源相对不足，现行的学科融合又多存在强概念化、泛内容化的现象；三是学生的认知和非认知能力相对较弱，项目式学习的评价和反馈显得形式化。基于上述现实困境，乡镇学校可基于校情，统整师资、课程与评价三方面的资源和管理，以校本化统整，推动项目式学习理念的落地，并推进项目的有序进行。

一、统整师资，助力项目双轨驱动

尽管乡镇学校也有优秀的教师，但这些教师往往只攻“一科之长”。而要开展项目式学习，仅仅凭借教师个体或是某个学科组的单打独斗是远远不够的，学校必须要统整师资，集合所有可用力量。

项目式学习的驱动包括策划和推进两个环节。这一过程不仅涉及多个学科内容，还涉及学科组层面和年级组层面等不同管理领域。乡镇学校可以年级组内全体教师为对象，根据项目驱动的进程，从项目策划、项目推进两个维度出发调度、统整师资，组建项目驱动的“双子塔”（如图1），即以学科名优骨干教师为领衔人、年级组内学科负责人为团队的项目策划组和以年级组长为负责人、年级组内班主任为团队的项目推进组，以此实现项目策划和项目推进的双轨驱动。

（一）学科领衔也是项目策划领衔

名优骨干教师在课程理解、课程引领和课程建设上都有明显的优势，他们可以想在前、做在前，是学科领域的校内领衔人。学校可以将现有的名优骨干教师分配到六个年级组，使其成为项目策划领衔人，组建起六个项目策划团队。

以宁波市奉化区溪口镇中心小学（以下简称“溪口镇中心小学”）为例，学校指定两位区名师、一位区名班主任、两位区学科骨干教师、一位区综合实践核心组成员为项目策划领衔人，并将他们分配至六个年级组，由他们召集相应年级组内的学科负责人（备课组长），成立项目策划团队。各团队教师以项目策划领衔人的优势学科为切入点，围绕共同的学习目标紧密合作，充分发挥各自学科的特点，以协同的方式提出学习问题，初步设计解决问题的路径，完成对项目的策划。

（二）年级组长也是项目推进组长

年级组长担负年级组各班之间的协调工作、年级组内活动的组织工作和年级组内教师的统筹工作。因此，开展项目式学习时，可以由年级组长担任项目推进组长，召集年级组内各班班主任及其他学科教师，组建项目推进团队。项目推进组与项目策划组在人员上存在一定的重合，以确保项目驱动过程中能更好地实现师资力量的统整，发挥1+1gt;2的作用。

（三）组内教师都是项目实施成员

项目驱动的师资“双子塔”虽然是分别由两位核心教师领衔的两个团队，但他们最终的落实者皆为年级组内的全体教师。也就是说，一个年级组内的教师虽然承担的可能是策划或是推进等不同的项目任务，但驱动的都是同一个项目，大家都是项目实施成员。

“双子塔”团队的组建，能够确保乡镇学校充分利用现有优质师资，发挥“长板效应”，达到项目式学习师资效用的最大化，实现师资的统整。同时，通过这样的沉浸式实操，教师实现身份的转变，既是规划者，也是参与者，既是专业学科的引导者，也是跨学科的学习者，真正意义上提升了课程统整的意识和能力。

二、统整课程，扩容项目实施空间

项目式学习的课程统整不是机械的课程叠加，而是跨学科、主题化的融合学习，通过将教育理念渗透到各个学科和领域，弱化学科领域的知识边界，实现学科知识之间、学习与生活之间的紧密结合。这就需要学校突破教学空间与时间的限制，实现跨学科学习目标的融合。

（一）统整地域资源，扩大学习空间

在项目的设计上，六个项目策划组以《课程方案》为依据，顺应学生的年龄特点和认知规律，以学生的经验为基础，从学科教材、真实生活以及乡镇学校的地域资源中寻找主题，实现主题化统整，扩大学习空间。

围绕“我为家乡代言”这一主题，结合溪口镇自带的民国风情属性和5A级名胜景区，溪口镇中心小学设计并确定了一到六年级的六个学习项目：“老物件里寻乡音”“乡土游戏结友情”“十大碗里的舌尖印记”“名人话民国”“5A级景区我先行”“家谱与家族”。然后围绕这六个项目，引入溪口镇上的民国大杂院、溪口博物馆、武岭中学、民国风情街、雪窦山景区等地域资源。这些地域资源既是学生的学习场所，也是他们的实践场所、展示场所。学生可以实地调查，搜集相关资料，也可以组织布展，呈现学习成果。

（二）统整课时设置，确保学习时间

一次完整的项目式学习需要涵盖项目选题、项目目标、项目说明和项目学习，其中项目学习的流程又包括问题提出、任务展开和展示评价三个环节。为确保实践过程顺利展开，学生能有充分的时间进行探索、实践，学校必须打破固有的时间安排，统整并重构课时设置。

溪口镇中心小学从原有的教学计划中划出一周的课时量（一、二年级为26课时，三到六年级为30课时）作为项目式学习时间，并跨越两周（从前一周的周五到后一周的周四）进行布局，确保学生拥有充分的课外或校外实践时间。以一年级的“老物件里寻乡音”项目为例，整个项目的学习时间分为三个阶段、四个学习时段（如图2）。第一阶段是准备阶段，一般放在前一周的周五，让学生提出问题，小组讨论制订计划。第二阶段是实施阶段，分两个学习时段进行：第一个学习时段包括周六、周日两天，用于引导学生各自进行寻访、调查、记录、搜集、解说；第二个学习时段为第二周的前三天，用于组织学生进行设计、制作、交流、传唱、分享。第三阶段是总结阶段，一般放在第二周的周四，组织学生进行展示和评价。这样跨周的时间安排，既保证过程的充分展开，又确保实践的充分深入。

（三）统整项目目标，实现学科融合

跨学科的融合不仅是指学科内容的融合，还包括学生核心素养的融合，涉及价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等。

在“老物件里寻乡音”项目中，策划领衔人是区美术学科名师。该教师充分发挥自己的学科优势，联合年级组内语文、音乐、书法、道德与法治、综合实践等其他学科的负责人，围绕所要培养的学生核心素养，策划了该项目的学习活动方式，并明确了学习的目标，具体如下。

（1）价值体认。在询问长辈、实地调查、实践体验等活动中了解家乡话，说说家乡话，提升对家乡话的认识。

（2）责任担当。结合家乡话的资料，学习、朗诵、传唱家乡话童谣，激发对家乡和家乡话的热爱之情，学做家乡话代言人，弘扬家乡地域文化。

（3）问题解决。随着活动的不断开展，提升搜集处理信息、自主获取知识、分析解决问题、表达与交流的能力，提高对相关知识的综合运用和创新能力。

（4）创意物化。多样化展示小组探究过程与成果，能进行创意设计并动手制作，用装置艺术、布展等自己喜欢的方式进行成果展示。

（四）结合生活场景，开展真实学习

自主、合作、探究的意识并不是与生俱来的，而是有赖于长期的引导和实践。学生需要在真实世界的学习场景中，开展基于问题解决的真实学习。

以五年级的项目式学习为例，该年级的项目策划核心为区语文学科名师。他结合五年级语文课程“世界文化遗产”单元的学习内容，联合该年级组的部分学科负责人，确立了“5A级景区我先行”的学习项目。然后联合项目推进组，通过上大课、分小组、实践探索、展示总结四个阶段推进项目。具体而言，即在课后组织学生依据溪口的景点分布，分小组开展“走溪口、说溪口、荐溪口”活动。学生纷纷积极参与活动：有的留心观察身边的路标，制作材质不一的景区路标；有的在品尝溪口美食后，给美食设计了包装袋；有的模仿著名的景点，制作微模型，并附上音频的二维码，扫码即可收听他们的介绍；还有的干脆在景区担任了一天的“小小讲解员”。

乡镇学校的课程资源相对缺乏，学校通过调动地域资源、重构课时设置，扩充了项目实施的空间和时间。又结合真实的生活场景，让课程学习真实发生。

三、统整评价，提升项目反馈效度

随着社会城镇化率的不断提高，乡镇学校中越来越多的学生处于留守或是近似留守的状态。在家庭教育长期缺位的情况下，乡镇学生自我学习、自我审视、自我反馈的能力都相对较弱。这就更需要依靠评价来反馈学生学习的效果，并激发新一轮的学习。

在项目式学习中，评价是为了让学生通过学习反馈肯定优势、发现不足，从而以评促学，进一步提升学习能力。乡镇学校要充分调动校内资源，统整评价管理，搭设评价渠道，简化评价流程，丰富评价依据，在形成评价结论的同时，提升学生的自我认知能力。

（一）多场域布展，是自我展示也欢迎大众点评

学校在开展项目式学习的评价时，既要注重对学习过程的观察、记录与分析，实施基于证据的评价，又要注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注学生的典型行为表现，推进表现性评价。对此，学校可以统整校内多处空间，引入家长的自媒体资源，为学生搭建丰富的展示空间，以此进行大众评价。

溪口镇中心小学组织学生策划并完成了三个场域的布展：一是通过网络自媒体平台，展示个人作品，赢得他人赞同；二是通过班级墙报、流动橱窗等，将各小组的作品在班内展出；三是通过学校的“作业长廊”楼道展示区或公众号、视频号等新媒体平台，展示学生的优秀作品。总之，对学生而言，作品能够被展出就是一种肯定，而“流量”就是其中最直观的大众评价。

（二）多维度考查，是自我评价也开展互相评价

学校在开展项目式学习的评价时，要强化素养导向，注重对正确价值观、必备品格和关键能力的考查，倡导以评促学的理念，开展综合素质评价。对此，学校可以参考《中国青少年社会与情感能力测评之技术报告》，确立任务能力（尽责性）、情绪调节（情绪稳定性）、协作能力（宜人性）、开放能力（开放性）和交往能力（外向性）五个评价要素，然后将这些要素与不同年级的主题项目相匹配，构建三级评价指标，对项目式学习过程中学生所表现出来的非认知能力进行评价。

例如，三年级的项目以“十大碗里的舌尖印记”为主题，与之匹配的评价要素为任务能力，对应尽责性（一级指标）。任务能力又分为责任感、毅力和自控力三项子能力（二级指标），具体可细化为“我能主动完成小组分配的任务”“为了完成任务我能坚持下去”“面对突发事件，我能不慌张”三个表现（三级指标），并通过“做到”或是“待努力”分别进行评价。此外，在评价时，还可以设置自评和他评（学生评、教师评）环节，引导学生自评和互相考查，加强对话交流，实施协商式评价。

（三）重自我意识，是内观自省也积极自我肯定

学校在开展项目式学习的评价时，要注重提高学生自我评价、自我反思的能力，引导学生多对自己进行正向肯定。对此，既可以设置“个人感悟”环节，引导学生进行自我总结、反思和改进，也可以通过“我想对自己说”的形式，引导学生积极进行自我肯定。

例如，可引导学生按这样的形式自评：在我们小组中，我被分配到的任务是（" " " "），我完成得（" " " "）。在我们一起完成任务的过程中，我在（" " " "）等方面做得挺好的，在（" " " "）等方面还要继续努力。这次活动，我收获最大的是（" " " "）。

课程改革和实践是一个长期的过程，项目式学习的推进需要坚实走好每一步。对此，乡镇学校更需要直面困境、敢于自剖，从师资、课程、评价三个方面进行校本化统整，寻内因，找策略，勤实践，集中乡镇学校现有的地域资源、校本资源，集合各方面力量，聚焦学生学科核心素养与综合能力的协同发展，构建跨学科学习的教研共同体，推动课程改革的持续深入和项目式学习理念的平稳落地。

参考文献：

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