县（市、区）教研基地：以教研共同体促进区域教育整体发展

县（市、区）教研基地是由省、市、县（市、区）三级教研员和所属基地学校，组成面向区域整体发展的教研共同体，重在解决本区域层面整体发展的教育教学重点难点问题，推动区域优秀教师专业成长，缩小区域内城乡间、校际间差距，促进基础教育高质量发展。

创新教研联动机制

推动区域教研机制创新是新时代基础教育教研改革的应有之义。传统的教研组织是为了达成某种外在需求而产生的功能体组织，共同体则是以满足内在需求而产生的组织。

省基础教育县（市、区）教研基地（深圳宝安）以教研机制创新为契机，打造了由各类教研人员与中小幼教师结成的、形式多样的共同体。从机构来划分，包括跨部门教研共同体、跨区域教研共同体、跨校教研共同体；从人员来划分，包括学科或跨学科共同体、跨学段共同体、名师共同体、课题研究共同体等。不同类型的教研共同体覆盖全学科、全学段，不仅解决了宝安教育体量大而教研人员不足的问题，也增强了教师的专业认同感，促进了教师教学能力的提升。

在教研机制上，从自上而下指令性运作转向纵向联动、横向协同运作。

纵向联动，是以基地为出发点，向上联通省、市教研机构，向下联通各学校，实现省、市、区、校教研多向互动。例如，依托县（区、市）教研基地，宝安推进区域教研整体改革，实现了与省教研院的直接互动；依托市学科教研基地，实验学校发挥主体作用，与市教科院有了更好的沟通。

横向协同也有多种表现形式。一是学术机构、教研机构和学校之间建构的跨部门协同机制。例如，宝安区与中国教育学会签署合作协议，探索城市化进程中的基础教育课改模式，目前已取得阶段性成效。二是与同级教研基地、结对帮扶单位之间建构的跨区域协同机制。例如，宝安区教科院与五华县教师发展中心、龙川县教师发展中心等开展良好的学术交流。三是以片区或集团为单位，以优质校与薄弱校共建为目的，形成了学科间以及跨校、跨学科、跨学段的协同机制。

省基础教育县（市、区）教研基地（韶关浈江）提出“一核两翼五环六变”的区域教研模式，瞄准“理念转化为实践”这一关键环节，根植课堂教学研究，立足于研训一体化、服务教师专业成长。

其中，“一核”即校本专业支援合作共同体。在校本专业支援模式下，由学科专家、教研员、支援导师、被支援教师共同组成的学习型组织。“两翼”即研训一体化的教研新体系和因需定培的教师培养新模式。一方面，引导教研员摒弃单打独斗、互不干涉的工作模式，融通教研、科研、培训三者的理念和技能，一切以教师专业发展为目的，坚定支持并真正参与研训一体化中，形成教研的新体系。另一方面，优化分层分类教师培训模式，通过实施培训者培训、新青年骨干教师培训、新入职教师培训、教师全员培训等，充分发挥教研员队伍的示范引领和工作室的培养带动作用，全面提升区域教师专业水平。

浈江区将各级各类工作室作为构建区域联合研训的重要支点和载体，将理论导师、骨干教师、青年教师组成联合研训团队，开展课程标准、教育理念的读书学习活动，基于教学事实开展课例研究，通过“线上+线下”的混合模式开展联合研训活动。通过专家引领、同伴互助、个人反思等形式展开研修学习，让教师在“共享问题—协同解决”的过程中形成稳定的联合研训组织。

在实践中，省基础教育县（市、区）教研基地（江门新会）创建“1+8+N”圈层式教研共同体，“1”指新会区教研基地（新会区教师发展中心），“8”指新会第一中学、新会华侨中学、陈经纶中学、梁启超纪念中学、陈瑞祺中学、葵城中学、圭峰小学、古井小学8个教研基地学校，“N”为新会区中小学在新会区教师发展中心的引领下，构建基地学校共同体、区镇教研共同体、教育集团共同体等圈层式的教研共同体，充分发挥教师发展中心、基地学校、区镇教研共同体、教育集团共同体等辐射作用，把教研引领覆盖到全区99所中小学和28所幼儿园。

广州市花都区通过在区教育发展研究院内独立设置有专业自主权的教研部门，建立“区—镇街—校—教研组（备课组）”四级教研联动机制，保持教研机构的功能完整性与相对独立性，健全区域教育教研体系，聚焦教育教学研究主责主业，充分发挥教研对促进教育教学的支撑作用。

汕头市龙湖区盘活优质教研资源，构建“教师发展中心—教育集团—区学科中心组（区学科教研基地、工作室）—学校教研组”为轴线的四级教研体系及“协同、自觉、共生、创新”的教研文化。区教师发展中心发挥研究、指导、服务功能，搭建集团教研平台，规范扎实推进学校教研工作。通过工作室、学科基地进行问题研究，提升龙湖教研质量。

教研共同体建设目的在于融合各区域、各学校之间的教研优势，搭建区域间、校际间共同发展、齐头并进的教研平台，实现资源共享、优势互补，共同带动教育教学质量提升，从而达到推动教育优质均衡发展的目的。

探寻问题解决路径

解决区域教育教学重点难点问题是县（市、区）教研基地建设工作的重中之重。

省基础教育县（市、区）教研基地（广州花都）以问题解决为导向，聚焦区域师资队伍结构、质量及管理机制与教育发展需要存在差距这一问题，围绕教师、校（园）长专业发展状况和队伍建设等方面积极开展专项调研。经过调研，基地及时掌握全区教师、校（园）长专业成长面临的新问题和教师的诉求。

为强化研训工作实效，基地积极组织研训教师广泛开展走进学校、走进课堂、走近教师、走进学生的“四走进”活动，深入学校加强校本教研指导，开展集体视导、蹲点教研等指导活动，深入课堂开展听课评课和上示范课活动，加强课程、教材、教学、作业、考试评价等关键领域、重点环节的研究。

为了破解教育教学中的难题，省基础教育县（市、区）教研基地（汕头龙湖）以“广东省中小学学生发展全过程闭合式评价体系”“音视频技术与高中英语听说教学深度融合研究与实践”“核心素养导向的初中物理单元教学设计研究”等省级重点项目为抓手，由教研员牵头，工作室、学科基地、骨干教师组成研究共同体，聚焦学科课程育人理念、单元教学设计与实施、项目学习、增值评价等关键内容开展研究实践，构建课题研究与教学同向同行、协同育人的新格局。

值得一提的是，基地还通过抽查各学段样本、实施教学质量监控与评价，系统、科学、有效地评价各学段的教育教学质量，积极探索表现性评价，尝试研究推广“乐考”“游考”等小学低段评价新方式。

例如，一年级的“语文乐学嘉年华”游考活动中，设置“我的身份卡片”“跨过识字河”“勇闯阅读岛”“小猫钓鱼”四个环节，让学生沉浸在闯关游戏中完成学科任务，考查学生在语文学习中获得的识字写字、背诵积累和口语交际等能力，让学生愿学、乐学。二年级数学通过“游园活动”中“勇摘智慧果”“开心跳格子”“快乐开盲盒”“趣味大转盘”四个环节，考查学生在数学学习中获得数感的能力、动手操作能力和解决问题的综合能力，并采取“星级评价”机制，尊重学生学习的起点，认可学生学习能力上的差异。

省基础教育县（市、区）教研基地（韶关浈江）聚焦解决两个“落差”的问题：一是从课标的指导思想到教材解读和教学设计的落差，二是从教材解读和教学设计到课堂实践的落差。基地以课例研究为载体，经历了“听课诊断—理论培训—磨课研课—重构教学—课堂评价—总结提升”的过程。在这个过程中关注三个阶段，分别为教师个人已有经验的原行为阶段、新理念支撑下的新设计阶段、教师获得的新行为阶段。这三个阶段对应的教研行为分别为观课诊断、重构教学、课堂评价，关注三个阶段必然会引起教师的两重反思，即反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃，和反思理性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

缩小区域教育差距

促进区域教育优质均衡发展是建设高质量教研体系的根本取向。

从宝安区教育质量监测数据来看，过去三年，同一届学生的学业成绩有了显著提高，学生学业优秀率达到60%左右；公民办教学质量差距逐步缩小，区域教育教学更加优质均衡。这离不开宝安区教研基地开展的一系列教研活动的助力。

借助“一核两翼五环六变”区域教研模式，浈江区教研机制从过去的孤立分散、自上而下，转变为联合研训、重心下移，满足个性化定制。教研内容从过去的只关注传授知识技能方法，转变为研究学生发展核心素养。区域教师个体得以优化和创新课堂教学模式，提高课堂教学质量，促进了区域内教师业务能力的整体提升，推动区域教育特色的形成。

课堂教学方式发生明显变化，有效提升了教学质量。两年来，浈江区学生的学业水平得到迅速提升，在全国义务教育质量监测中，学生学业质量优于全市全省的平均水平。在全市义务教育学业水平监测中，教学质量名列全市前茅。

江门市新会区通过优化“互联网+”协同教研应用，对接江门市协同教研服务体系，采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，实现城乡两地多所学校间远程课堂教学内容同步，有效推进城乡义务教育共同体建设，以协同教研共同体促片区均衡发展。同时，全区已培育正高级教师11人，省特级教师12人，省级名教师和南粤优秀教师48人，市教育专家和市级名师52人，区优秀中青年专家和拔尖人才以及区级名师407人，区级骨干教师1283人。

县（市、区）教研基地通过构建区域特色教研体系，聚焦解决区域教研机制、课程教学实施、教师专业发展等关键环节，教研促进教育教学质量提升方面的支撑作用进一步凸显，特别是围绕课堂教学中的急难愁盼问题，通过专家问诊把脉、精准施策，推进教研训一体化，有效促进了教师教学能力水平提升，支撑了“双减”背景下课堂提质，从而促进区域教育高质量发展。