高等职业教育服务新质生产力发展：逻辑理路与实践模式

作者简介

楚金华（1978- ），男，山东交通职业学院院长，教授，博士，博士生导师，研究方向：职业教育政策与管理，高等教育治理（潍坊，261206）

基金项目

山东省2022年软科学重大项目“山东省产业数字化协同创新发展路径研究”（2022RZA02015），主持人：楚金华

摘 要 政府的高等职业教育职能定位、教育系统的高等职业教育功能取向、教育系统的高等职业教育功能转化是高等职业教育服务经济社会发展的逻辑理路。新质生产力是马克思主义政治经济学最新理论成果，其实质是人的变化及由此带来的衍生变化。明晰新质生产力内涵和形成机理是高等职业教育服务新质生产力发展的前提条件。作为社会生产力的新质生产力发端于企业创新，服务企业科技力发展是高等职业教育服务新质生产力发展的切入点，提高人才培养质量是其着力点，深化评价改革和加强职业研究是其发力点。为此，高等职业院校应动态调整办学定位，推行专业学科一体化建设，强化知识库、师资队伍和育人文化的核心地位，创新课程任务、培养方式、教学模式与方法、教学与科研组织建设，深化产教融合和落实内部评价改革，以更好地服务于新质生产力发展。

关键词 新质生产力；高等职业教育；教育职能；教育功能

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0006-09

一、问题提出

2023年9月，习近平总书记在主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会时强调，要“积极培育新能源、新材料、先进制造、电子信息等战略性新兴产业，积极培育未来产业，加快形成新质生产力，增强发展新动能”[1]。新质生产力为中国经济社会发展指明了方向，激发了广大学者的研究热情。有学者指出，新质生产力源于我国经济发展的巨大成就及对生产力发展规律的深刻认识，同时也源于我国经济社会发展面临的巨大挑战[2]。还有学者认为，构建与新质生产力相适应的科技创新体制、完善基础设施、强化科技支撑、培育和发展数据要素市场及加大相关人才培养力度等是加快新质生产力发展的有效途径[3]。学者们关于新质生产力的研究主要集中在战略意义、内涵和实现路径等方面，大都认为数字化和科技创新是新质生产力的核心要素，转变增长方式是其主要目标，马克思主义生产力原理是其理论基础，体制机制和人等其他要素是其发展环境。

在高等教育服务新质生产力发展方面，有学者从基础研究和推动教育链、创新链、产业链与人才链深度融合等视角研究了新质生产力发展过程中的高等教育担当[4]。目前尚未发现有研究探讨高等职业教育服务新质生产力发展的路径与模式。能够创造新质生产力的战略人才和能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才是形成新质生产力的必要条件。我国高等职业教育以培养高素质技术技能型人才为主要目标，高等职业教育高质量发展是加速形成新质生产力的有效途径，本研究旨在探讨高等职业教育服务经济社会发展的理论逻辑，并据此分析高等职业教育服务新质生产力发展的实践路径与模式。

二、高等职业教育服务经济社会发展的逻辑理路

（一）教育职能与教育功能

1.教育职能的内涵与影响因素

教育的社会职能（以下简称教育职能）是社会对教育定位的结果，是教育格局的标签[5]，同时也是统治阶级对教育实践提出的价值主张、观点和要求，具有社会性、规范性和主观性等特征[6]。教育职能因经济体制不同而不同，吴康宁基于与不同经济结构相适应的社会关系，从宏观层面提出了三种不同教育职能，即对应“农业社会”经济结构的社会防范职能、“工业社会”经济结构的社会调适职能和“后工业社会”的社会更新职能[7]。适应不同经济结构的主导社会关系是他做出这三种判断的核心变量，旨在回答“教育应该起到什么作用”，是一种主观规范、具有应然性特征。教育职能是人们通过实践，在已认知到的多种可能职能中，根据经济社会发展需求的迫切程度，为教育实践提出的意见、规定或主张。教育职能受经济结构、政治体制和文化特征等因素影响。

2.教育功能的内涵与影响因素

功能起源于物理学，通常指一个系统或组件在特定环境中所起到的作用或效果，是一种客观存在。教育功能是教育在经济社会发展中实际发挥的作用，回答的是“教育实际上起到了什么作用”。相比教育职能，教育功能源于教育主体的履职行为，而履职行为受主体价值观、政策投入及其他利益相关者态度等的影响。

3.教育职能与教育功能的关系

教育职能是一种主观规范，带有一定价值倾向，主观性、价值性、应然性、预期性是其主要特征；教育功能是教育主体的教育实践活动在客观环境中实际发挥的作用，受教育规律、主体素养和客观条件等影响和约束，客观性和实然性是其特征。教育职能的主观认知本质使得其具有理论特质，而教育功能是活动的结果，具有实践特质。教育职能源于实践认知，教育功能受教育职能引导，它们之间的关系可以表述为“实践—理论—实践—理论”，螺旋式推动教育事业发展。作为主观认知的教育职能与作为客观存在的教育功能之本质区别在于：前者是一种价值判断与规范，而后者是一种社会客观实在，后者是前者服务经济社会发展的现实表现，它们共同统一于教育实践。

（二）高等职业教育服务经济发展的逻辑理路

高等职业教育服务经济社会发展要把握生产方式和生产关系的具体表现形式，高等职业教育职能以服务生产方式和生产关系的稳定和发展为逻辑起点，为使高等职业教育发挥其预期功能，需配套政策投入和教育系统相应改革，我们称之为投入过程。经过一定时期的投入和改革后，会形成短期产出，即现实生产力，如人才培养数量和社会服务能力提升等。短期产出的实质是高等职业教育的社会功能。现实生产力能增进社会福祉和提升经济社会发展水平，在一定时期内能促进人的发展，我们称之为高等职业教育社会职能的中期效果。作为历史创造者的人类，在自身不断发展的情况下，会通过提升社会管理能力、优化社会生产系统和提升劳动者整体素质等方式来促进历史生产力发展。高等职业教育按这一逻辑理路发挥其服务经济社会发展的社会职能。根据该逻辑，构建出高等职业教育服务经济社会发展的逻辑理路，见图1。

该逻辑理路以马克思主义政治经济学为理论基础，基于唯物史观和教育社会学视角，科学构建了高等职业教育服务经济社会发展的功能实现过程。底层逻辑为“生产力—生产方式—生产关系—社会结构—教育需求”，现实条件为“教育职能—教育功能取向—教育功能行动—成果转化”，既体现了决定高等职业教育形态和功能的外部规律，又彰显了高等职业教育功能转化的内部过程和现实条件。底层逻辑体现了高等职业教育供给侧的形成过程，现实条件阐释了高等职业教育需求侧的形成过程，两者的匹配度决定着高等职业教育预期功能的发挥程度。底层逻辑是高等职业教育发展的根本规律，其决定着高等职业教育的办学方向和根本目标。现实条件是高等职业教育办学的具体社会环境，其决定着高等职业教育的办学形态、模式和路径。底层逻辑决定高等职业教育的意识形态和历史水平。现实条件决定着高等职业教育的社会吸引力和对经济社会发展的贡献度，先进的高等职业教育理念只有在适合、适宜和适用的社会土壤中才能付诸实践，构成职业教育“人的实践—实践的人—人的实践—实践的人—……”这一螺旋式发展模式。根据图1可以将我国高等职业教育服务经济社会发展的基本问题概括为：政府的高等职业教育职能定位；教育系统的高等职业教育功能取向；教育系统的高等职业教育功能转化。这三个问题分别回答国家需要什么样的高等职业教育？教育系统如何理解国家的高等职业教育需求？教育系统如何实现高等职业教育预期功能？但该逻辑理路只是从宏观抽象层面解释了高等职业教育服务经济社会发展的逻辑理路，具体到实践行为还需进一步细化。

高等职业教育服务新质生产力发展是一个从教育职能定位认知到教育功能转化的过程。本研究根据构建的逻辑理路来研究高等职业教育服务新质生产力发展的理论逻辑和实践模式。

三、新质生产力形成过程及其对高等职业教育的要求

（一）新质生产力内涵

中央财经领导小组办公室将新质生产力定义为“新质生产力是由技术革命性突破、生产要素创新性配置、产业深度转型升级而催生的当代先进生产力，它以劳动者、劳动资料、劳动对象及其优化组合的质变为基本内涵，以全要素生产率提升为核心标志”[8]。从定义来看，全要素生产率提升是新质生产力发展的核心标志，技术进步、投资、劳动力素质提高、企业组织与管理能力提升以及制度环境改善等是全要素生产率提升的真正成因。技术进步是全要素生产率提升的核心动力。据此，本研究提出新质生产力概念框架，如图2所示。

图2表明，全要素生产率提升是发展新质生产力的目标和新质生产力形成的核心标志。技术革命性突破、要素创新性配置和产业深度转型升级是催生新质生产力的核心途径，是新质生产力形成的量变阶段。“科学技术是生产力”是马克思关于科学及其应用的一个重大命题[9]。具体的技术变革、要素配置和产业转型都会引起劳动者、劳动资料和劳动对象的变化。他们的变化可能会直接成为提升全要素生产率的驱动力，也可以通过三者的组合来提升全要素生产率，三者的组合可以理解为生产方式。企业是创新的主体，这些创新首先会发生在创新意识较强的企业中。坚持服务高质量发展是我国高等职业教育的核心使命，行业企业是其服务对象，高等职业教育服务新质生产力发展必须落在企业生产实践上，需明确其服务行业企业的方式与任务。因此，需深入了解新质生产力的形成过程，这是高等职业教育服务新质生产力发展的前提。

（二）新质生产力形成过程

1.关于马克思主义“生产力—生产方式—生产关系”原理

新质生产力是马克思主义政治经济学的最新理论成果，马克思主义政治经济学一般原理对其仍然适用。研究新质生产力形成过程需从理解马克思主义“生产力—生产方式—生产关系”原理切入。有学者认为，马克思提出的是生产力—生产方式—生产关系框架，即生产力决定生产方式，生产方式决定生产关系。这在马克思的著作中确实能找到例证，如1846年，马克思在给安年科夫的信中就写道“人们借以进行生产、消费和交换的经济形式是暂时的和历史性的形式。随着新的生产力的获得，人们便改变自己的生产方式，而随着生产方式的改变，他们便改变所有不过是这一特定生产方式的必然关系的经济关系”[10]。但详细考究马克思关于生产力、生产方式和生产关系的定义后，就会发现该表述需进一步细化。

2.修正后的“生产力—生产方式—生产关系”原理

马克思在《德意志意识形态》及之后的著作中使用了大量的生产力概念，但使用语境或针对对象都不同，且马克思从未明确过生产力的定义或其组成要素[11]。在马克思赋予的生产力众多含义中，有时指具体的生产能力，如他在1846年写给安年科夫的信中提到“人们不能自由选择自己的生产力——这是他们全部历史的基础，因为任何生产力都是一种既得的力量，是以往活动的产物”。有时指社会生产力，如在《共产党宣言》中提到“无产者只有废除自己现存的占有方式，从而废除全部现存的占有方式，才能取得社会生产力”。有时他还把社会生产力当作一种合力。

生产方式是劳动者、劳动资料和劳动对象相结合的具体方式，主要指生产的方法和形式，前者可能更依靠技术因素，后者本质上是一种结构状态；前者反映出劳动者的操作技能，后者反映出劳动者的管理技能[12]。如马克思在《哲学的贫困》中提到“11世纪的人们是怎样的，18世纪的人们是怎样的，他们各自的需要、他们的生产力、生产方式以及生产中使用的原料是怎样的；最后，由这一切生存条件所产生的人与人之间的关系是怎样的”[13]。这个观点倾向于将生产方式看作一种技术支撑的资源配置方式。他在《哲学的贫困》还提到“随着新生产力的获得，人们改变自己的生产方式，随着生产方式即谋生方式的改变，人们也就会改变自己的一切社会关系”[14]。这倾向于将生产方式看作是一种靠社会关系支撑的组织结构。

作为一个具有不确定性的合力如何决定生产方式？从微观角度来看，谈论生产力决定生产方式是有条件的，这个条件就是社会生产力须落到某个具体生产力上，如科技生产力。在这个范围内，就可以探讨科技发展对劳动者与劳动资料的影响方式。例如自斯蒂文和伽利略时代以来，力学使人对机器产生了新的理解，数学也开始常被用到机器构造的理论与实践中。加之实用工程技术的发展，科学与实用工程技术的结合使得工业革命成为可能。蒸汽动力开始取代水力和人力，工厂成为新的生产方式[15]。这就是科技力带来的新生产方式。因此，我们通常说的“生产力决定生产方式”应该指具体生产力和技术支撑的生产方式。

生产关系指人们在社会生产中产生的人与人、人与物及人与社会之间的关系。马克思关于生产关系的论述也包括抽象和具体两个层次。如他在《政治经济学批判序言》中提到的“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构”[16]，属于抽象的生产关系。他在《哲学的贫困》中提到的“经济学家蒲鲁东先生非常明白，人们是在一定的生产关系中制造呢绒、麻布和丝织品的。但是他不明白，这些一定的社会关系同麻布、亚麻等一样，也是人们生产出来的”[17]，这则属于具体生产关系。

既然马克思关于生产关系的论述也包括抽象和具体两个层次。抽象的生产关系在具体生产实践活动中必然体现在具体的生产管理方式上，如雇佣与被雇佣、管理与被管理的关系，这是生产关系的真正现实[18]。抽象是从具体事物中提炼的共性特征，是N多种不同管理方式决定了抽象的生产关系，抽象的生产关系可以导出N种不同管理方式，这种管理方式与生产关系不是被决定与决定的关系。据此，陈勇勤给出生产力原理的关系框架，如图3所示[19]。

其中，科技力代表行业科技力，属于静态、抽象生产力。生产方式和生产关系都属于行业宏观抽象层。科技力是一种生产力，它决定生产方式。由于生产方式可以理解成“采取一种结构状态”，所以这种结构状态生成时，生产关系就确定了，因此他和生产关系**之间的关系是给定而非决定[20]。管理方式是生产实践中具体化的生产关系，因此它是生产关系“引出”而非“决定”的。生产关系是生产实践中形成的人与人、人与物及人与社会之间的关系，是一种具体的关系，由管理方式决定。这些关系最后决定行业合力生产力，进而由行业生产力决定社会生产力总和。该关系框架以科技力为例进一步深化和细化了传统的“生产力—生产方式—生产关系”原理框架，但此处的科技力仍为抽象生产力，其应用场景和指导价值具有一定局限性。

企业是技术创新的主体，笔者认为研究高等职业教育如何服务新质生产力发展必须落到具体企业，因此提出科技力、生产方式、生产关系和社会生产力变革关系原理，如图4所示。相比陈勤勇2009年提出的框架，该框架在既定行业“社会生产力—生产方式—生产关系”原理框架下，引入了企业科技力这一变量，由此再引出企业管理方式变革，这既体现了“生产力—生产方式—生产关系”的抽象逻辑，又体现了该抽象逻辑在企业生产实践中的具体化过程。这种具体化的生产力随着创新进一步扩散，最终形成行业社会生产力和全社会生产力，这就是从企业生产力创新到社会生产力创新的过程。

3.从企业科技力到社会新质生产力的过程

根据新质生产力内涵和进一步修正后的“生产力—生产方式—生产关系”原理，本研究提出新质生产力形成过程，如图5所示。

由于新质生产力是一个由企业创新到社会创新的过程，企业是技术创新的主体，企业在具有稳定社会生产力的社会环境中进行生产实践。随着生产力发展，社会分工进一步细化，整个社会被分成若干个行业。每个行业具有特定的“生产力—生产方式—生产关系”框架，这是企业生产实践的具体社会环境，是一种客观存在。虽然这种客观存在不以人的意志为转移，但这种建构是阶段性的，人通过实践可以对其改变并形成新的建构，企业就是完成此任务的人类群体。受竞争压力和效率提升驱动，一部分创新意识较强的企业致力于新技术应用与探索。新技术的应用源于解决生产实践中的某些具体问题，如作业方式、管理方式、生产效能以及行业技术难题等，我们称之为技术革命性突破。在企业生产实践中也已形成的人与人、人与物或人与社会之间的关系会随之改变，如网约车改变了出行人选择交通工具的方式；同时还会催生一批新的职业，如大数据分析师和数控机床工程师等，我们称之为要素创新性配置。最先采纳新技术的企业，由于其特有的核心竞争力可能会成为行业标杆，技术或商业模式被其他企业复制，逐步形成行业新质生产力，我们称之为产业深度转型升级。一定数量行业生产力会催生一种社会新质生产力，进而形成新的“生产力—生产方式—生产关系”，这就是社会新质生产力的形成过程。只有理解这个过程，高等职业教育才能深刻理解自身在新质生产力发展中的责任担当和努力方向。

（三）发展新质生产力对高等职业教育的要求

在教育服务新质生产力发展方面，李奕提出从教育链、产业链、创新链、人才链深度融合助力培育新质生产力[21]。李玉倩从理论逻辑、历史逻辑和现实逻辑三个方面认为行业产教融合共同体建设与发展新质生产力高度契合，并提出新质生产力视角下的行业产教融合共同体建设路径[22]。姜朝晖指出与新质生产力适配的劳动资料和劳动对象均具有鲜明的信息化、数字化、智能化属性，提出“教育、科技、人才”三位一体统筹推进，坚持内涵、特色、融合的高校发展新质生产力的关键路径[23]。以生产力三要素和新质生产力特质为视角，还有学者从宏观层面提出高等院校助力新质生产力的发展路径，如坚持优化学科专业布局、产教融合、科教融汇和提高人才培养质量等。这些研究主要集中在宏观政策层面，尚未提及学校实施路径和模式，特别是没有基于新质生产力形成过程来论证所提出的路径、举措。

前述研究表明，企业科技力是社会新质生产力的起点和核心节点。这也是高等职业教育服务新质生产力发展的精准发力点，其对高等职业教育带来的新要求主要体现在教育职能定位、功能取向和功能转化三个方面。

1.发展新质生产力对高等职业教育职能定位的要求

高等职业教育职能定位随经济社会发展而不断变化[24]。我国高等职业教育起步于夜大和函授教育，职业大学是高等职业教育的重要组成部分[25]。学校形态的高等职业教育是具有较强外部性的公共产品，处理好政府、市场、社会民众和高等职业院校之间的关系十分重要。新质生产力强调质态的新，而质态取决于生产力中发挥关键作用的各生产要素[26]。高素质劳动者、高技术劳动资料、新组织管理形态和数据、信息等生产要素都离不开高等职业教育。办学定位适应新技术、新生产方式、新生产关系、新管理方式和新职业的发展是新质生产力对我国高等职业教育办学定位提出的新要求。协调处理好政府的行政逻辑、企业的市场逻辑、社会民众的价值逻辑和高等职业院校的教育逻辑四种逻辑关系，找到耦合点、创新治理模式，是发展新质生产力对我国高等职业教育治理提出的新要求。

2.发展新质生产力对高等职业教育功能取向的要求

本研究所采用的功能是行为的客观结果，意指高等职业教育实践在具体经济社会发展中所发挥的作用。高等职业教育职能定位是研究高等职业教育功能的逻辑起点。有学者提出从功能期待到功能取向之间不存在选择过程，认为教育系统会必然地、无条件地认同并内化统治阶层的功能期待过程[27]，但现实并非如此。教育系统对统治阶层功能期待的选择首先受其自身认知态度制约。认知态度的形成包括自身专业素质、行为文化、社会地位和价值认知等多方面因素。认知态度可以分成肯定、不关注和否定三类，只有教育系统持肯定态度且具备履职的专业素质时，教育功能价值取向才会和政府的教育功能期望保持高度一致。新质生产力对高等职业教育的门类结构、学科专业布局、评价体系、办学模式、队伍建设、人才培养、科学研究和社会服务等方面都提出了新要求，这主要涉及教育行政部门为落实新质生产力发展任务而出台的相关政策措施。深化高等职业教育办学定位认知和创新评价体系改革是发展新质生产力对高等职业教育功能取向提出的要求。

3.发展新质生产力对高等职业教育功能转化的要求

功能转化指可能产生一定功能结果的教育行动，包括软件环境和硬件环境建设，前者如建立制度、制定配套政策、确定目标、编制计划和方案、设立机构等，后者如资金、设施、设备和场所等。与功能取向形成过程一样，功能转化的行为主体同样受到诸多因素影响，包括教育系统及其利益相关者。加大投入、提升院校办学关键能力属于供给侧改革，高等职业教育服务新质生产力发展还需从需求侧发力。增强办学能力和提升职业教育吸引力是发展新质生产力对高等职业教育功能转化提出的要求。

四、高等职业教育服务新质生产力发展的内在要求

（一）深化高等职业教育系统对新质生产力的认知

深化认知是高等职业教育服务新质生产力发展的前提。新质生产力是当代先进生产力，是中国共产党在实践中探索出的马克思主义政治经济学最新理论。具有科研创新能力的拔尖人才和能够熟练掌握新质劳动资料的应用型人才都是形成新质生产力不可或缺的条件。新质生产力带来的社会生产系统和管理系统变革催生了高等职业教育变革，这是高等职业教育职能的现实需求和根本动力。高等职业教育系统要深刻领悟发展新质生产力的重大战略意义，领会新质生产力对劳动者、劳动资料、劳动对象及其组合的要求，调整高等职业教育职能定位和办学模式，提高高等职业教育治理能力，优化治理模式，不断提升高等职业教育适应性以满足新质生产力发展要求。总之，对新质生产力的认知深度在一定程度上决定着高等职业教育服务新质生产力的深度和效度。

（二）推进技能型社会建设，提升高等职业教育吸引力

高等职业教育服务发展的逻辑理路表明，高职教育功能转化受教育系统发展、政策投入、社会文化和受教育者特征等诸多因素影响。虽然技术创新是新质生产力的核心驱动力，但技术创新引发的生产方式和管理方式变革最终必须由人来执行。当前还有人把高等职业教育作为“低层次”教育，有些学生即使选择了高职教育，仍一心想升本，高等职业教育吸引力明显不足。为提升高等职业教育吸引力，我们要跳出教育来改革教育。有数据表明，我国一半以上的高职学生为家庭第一代大学生，他们对学历的推崇从小耳濡目染，这是一种不以人的意志为转移的社会建构。我们既要意识到这一现象的客观存在，又要逐步改变这种现象。首先，要切实推进技能型社会建设，建立国家技能资历框架，搭建技能型人才成长立交桥，通过提升技术技能型人才社会地位构建崇尚技术技能的外部环境。其次，要从基础教育阶段起开始培育学生的职业情怀和职业认同，激发其不断学习新技术新技能的动力和兴趣，进行组合式创新和创造性转化，以适应新质生产力对技术技能型人才的要求。

（三）创新评价体系，科学引导高等职业教育功能转化

高等职业教育功能转化的关键在高等职业院校。评价体系是引导高等职业院校立足新质生产力发展需求办学的指挥棒。从企业新质生产力到社会新质生产力的形成过程中，企业是主体。有学者基于产教融合共同体的协同育人和协同创新功能，认为产教融合以教育、科技、人才和产业四位一体推进产业转型升级，产教融合共同体形态契合新质生产力发展。对高等职业教育来说，最关键的是培养契合企业新质生产力发展需求的高素质劳动者并为企业解决生产实践中的问题。这要求高等职业院校一以贯之践行为行业企业培养高素质技术技能型人才的办学定位。要通过评价改革，引导高职院校在办学过程中强化校企合作、产教融合，研究新质生产力带来的新变化、新要求，将这些新技术、新规范、新标准带到课堂，写进人才培养方案，杜绝学术漂移、定位飘摇，办企业需要的高等职业教育。

高等职业教育应分阶段评价投入成效。“投入—产出—效果—影响”是联合国经济和社会事务部常用的评价方法，可以借用该方法对高等职业教育评价体系进行改革。激励高等职业院校服务新质生产力发展政策的短期产出主要包括培养的人才和教学软硬件设备改善；中期效果指高职院校培养的高素质劳动者走向社会后为行业企业创造的价值；长期影响指数以万计奋斗在生产一线的高素质劳动者构成的有利于新质生产力发展的客观环境。

（四）增强院校办学能力，提升高等职业教育适应性

高等职业院校办学能力是高等职业教育服务新质生产力发展的核心。技术革命性突破、要素创新性配置和产业深度转型升级会引发高素质劳动者需求和引起劳动资料和劳动对象变化。在服务新质生产力发展过程中，高等职业教育除培养高素质劳动者之外，还承担着解决生产实践具体问题、加速技术转化与应用创新等任务。劳动者、劳动资料和劳动对象可以直接影响全要素生产率提升，也可以通过三者的结合来服务全要素生产率提升。高等职业教育是以职业为主要内容的高等教育类型，职业是劳动者和生产资料相结合的具体方式。当前，我国高职院校将绝大部分精力集中在人才培养和社会服务上，鲜有院校关注职业研究，这不利于全要素生产率提升。职业研究包括职业发展历史、职业发展趋势、职业标准、职业岗位工作内容和职业思维等。职业是职业教育的逻辑起点和行动终点。高等职业教育通过不断服务职业新需求来促进全要素生产率提升。因此，本研究认为人才培养、社会服务和职业研究是高等职业院校服务新质生产力发展的三项基本任务。同时也是提升高等职业院校办学能力和增强高职教育适应性的有效途径。

五、高等职业院校服务新质生产力发展的实践模式

根据前述研究，提出高等职业院校服务新质生产力发展的实践模式，如图6所示。

（一）办学定位与目标是高等职业院校服务新质生产力发展的根本

办学定位与目标是一所学校存在的必要性和价值。技术生存需要与教育允诺的统一是职业教育本体[28]。职业教育受生产力发展影响，其在人类社会发展的不同阶段呈现出不同样态。发展新质生产力是新时代人类技术生存需要，培养高素质技术技能人才和开展新形态技术服务是当代高等职业教育允诺，它们的统一就是新时代高等职业教育。技术生存需要源于行业，教育允诺为行业服务。新质生产力是行业中生产要素质的变化而催生的一种先进生产力，各行业新质生产力发展水平不均衡，对高等职业教育需求也不同，需尊重实际、科学决策，不能跟风、不能盲从。

（二）专业学科一体化建设是高等职业院校服务新质生产力发展的龙头

有学者指出，“普通高校谈学科，职业院校看专业群”，认为高职院校不应该搞学科建设。学科的本质是独立的知识体系，尽管随着经济社会发展，跨学科已成为常态，学科形态也在不断变化，但是学科的知识本质依旧保持。知识体系的构建方式有两种，一种是“实践—经验—知识—知识库—实践—知识体系—实践”；另外一种是“既有科学知识—实验手段—新知识—实践”，所以学科知识体系构建不限于从理论到理论的实验手段，也可以是从实践到实践的实践模式。

此外，关于专业群的组建逻辑，目前存在“依托共同基础”“围绕核心专业”“面向职业岗位”和“面向产业链”四种观点，前两种是普遍的实践。“面向职业岗位”的专业群组建逻辑因对职业研究不深，加之受职业动态性影响，目前尚难实现；“面向产业链”的专业群组建逻辑，因明确产业链边界及深入其他工作带来的困难，目前也很难做实。即使实现了“面向职业岗位”和“面向产业链”的组群逻辑，知识仍是专业群的核心凝合剂，不能单纯混淆或割裂学科与专业的关系，关键看知识的生产方式和构建知识体系的目的。根据高等职业教育的本质属性，高等职业院校应推行专业学科一体化建设，这是高等职业院校服务新质生产力发展的龙头和高度。

（三）知识库、师资队伍和育人文化建设是高职院校服务新质生产力发展的核心

高等职业教育专业学科一体化建设不能和普通本科院校建一样形态的学科[29]。高等职业教育的学科需建立在对职业进行系统研究的基础上，它是一种源于实践的学科，内容包括职业知识、技术知识、工程知识和基础学科知识，而非某类知识独立的体系。但职业学科属于新生事物，与其相关的知识目前还难以形成体系，可以先从知识库建设开始。知识库的建设和库中知识的传授离不开教师，师资队伍建设是核心，特别是教师的知识传授、应用和发现能力，这直接决定高等职业教育办学质量、育人水平和社会服务能力。职业认同是职业教育育人的最高境界，人只有认同自己所从事的职业，才会用心去用技术技能解决和发现问题，并不断精进。职业认同其实是对职业文化的认同，文化认同需不断强化，只有将职业文化渗透在育人的各个环节，才能培养出适应新质生产力需求的劳动者。知识库、师资队伍和育人文化建设处于高等职业院校服务新质生产力发展模式的中腰，是高等职业院校服务新质生产力发展的重要支撑。

（四）课程任务、培养方式、教学模式与方法、教学与科研组织建设是高职院校服务新质生产力发展的途径

课程是知识组织的具体形式，高等职业教育倡导行动式教学，课程以任务式课程为主，这是高等职业教育人才培养的载体。培养方式是指高等职业院校培养学生的具体途径，如订单式培养、现代学徒制培养和“三明治”式培养等。教学模式是指教师执行教学任务的具体形式，常见的模式包括演示式教学、探究式教学、合作式教学和情境式教学等。教学方法是指教师为实现教学目标而采取的行为总称，如讲解法、实验法和行动导向等。教学模式与方法的选择取决于教学内容、教学目标和教学对象。作为与经济发展关系最为密切的教育类型，高等职业教育人才培养改革需求是常态，如新质生产力对劳动者素质的要求需要高职院校开展综合技术教育，变革囿于特定技术技能的人才培养模式等[30]。这些教学改革、评价和教学资源建设等都依赖于系部和教研室等基层教学组织建设，基层教学组织建设直接关系教学改革成功与否。技术服务是高等职业院校重要职能，新质生产力作为一种新质态生产力，主要体现在劳动者、劳动资料、劳动对象及其组合质的变化。这种变化势必对高等职业教育科研与技术服务提出新要求。高职院校不仅要做有组织的科研以满足新质生产力对创新的要求，更要做有组织的转化以加速应用推广。课程任务、培养方式、教学模式、教学方法、教学组织和科研组织包含高职院校知识生产、组织、传授、应用和转化等任务，构成高职院校服务新质生产力发展的具体途径。

（五）产教融合是高职院校服务新质生产力发展的前提

产教融合是高等职业教育的基本办学模式，是高等职业教育的本质属性。新质生产力是当代的先进生产力，技术革命性突破、生产要素创新性组合和产业深度转型升级是其催生动力。在以泛在感知、互联互通和暴力计算为特征的智慧社会环境下，技术创新、应用创新和模式创新速度和数量前所未有，这给高等职业教育服务经济社会发展带来了挑战。产教融合是增强高职院校适应性和开放性的唯一途径，所以产教融合在高职院校人才培养全过程的渗透度是高职院校服务新质生产力发展能力的底座。

（六）内部评价体系和治理能力是高职院校服务新质生产力发展的保障

高职院校是一个知识工作机构，知识是其核心工作要素，教师是知识生产、储存和应用的主体。教师的知识生产和应用能力决定了学校人才培养质量和社会服务能力。评价政策是教师行为的指挥棒，为适应新质生产力发展需求，高职院校需变革现有人才培养诸多环节，而这些环节的执行者都是人，因此内部评价体系是保障高职院校满足新质生产力发展需求的关键途径。此外，包括内部制度安排和政策执行力等在内的内部治理能力是保障高职院校满足新质生产力发展需求的另一途径。

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