支架搭建：“荡起”向深处漫溯的“双桨”

【摘要】2022版新课标针对语文课程的组织与呈现形式，设置了六大学习任务群，但教师不能异化成为学习任务的布置者，而要紧扣学生原始认知与目标定位之间的距离，精准设置学习起点，通过创设真实情境，赋予学习意义；巧妙转化资源，拓展课程内容；转化适切问题，引领思维发展；提炼方法模型，促进实践读写，从而借助支架激活学生思维，铺设学生认知的跳板，助力学生核心素养发展。

【关键词】支架搭建；核心素养；情境主题；驱动问题

《义务教育语文课程标准（2022版）》（以下简称“2022版新课标”）明确指出“从学生生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲，促进学生自主、合作、探究学习”，同时在义务教育阶段设置了六大学习任务群，给予了学生自主的权利和广阔的空间。面对呈现在学生面前的任务挑战，教师要紧扣学生的原始认知与目标定位之间的距离，精准设置学习起点，助力学生核心素养发展。笔者就结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试与思考。

一、创设真实情境，赋予学习意义

2022版新课标更加注重教学文本的内容与学生真实生活之间的联系，依循着“真实感”和“真去做”的实践要求，增强情境主题带来的驱动力，最终形成支架效能，助力学生向着文本深处迈进。

部编版三年级上册第六单元编选了《海滨小城》一文，课文从“海滨”和“小城”两个维度，展现了这座城市美丽的景色和人们幸福而悠闲的生活状态。教师通过查阅资料，了解到这座“海滨小城”就是全国文明城市，并通过官方微信公众号“湛江发布”举行“我为湛江来打卡”的倡议活动，邀请全国各地的游客前往湛江旅游，拍摄宣传视频，向“湛江发布”公众号投稿。为此，教师就可以设置这样的情境支架：同学们，今天我们要一起探索一个美丽的海滨小城—湛江。湛江现在正举办“我为湛江来打卡”的活动，邀请全国游客发掘和展示这座城市的魅力。结合学习的课文以及收集的资料，我们一起制作宣传湛江的视频，用镜头捕捉它的美，然后向“湛江发布”公众号投稿，与全国的朋友们分享湛江的风采。大家准备好迎接挑战了吗？

这一情境支架的创设，其真实性体现在与现实生活的紧密联系。教师利用湛江这座城市作为真实的情境背景，并结合官方真实性的倡议活动，形成阶段的驱动力，规避了情境虚假的形式主义，同时情境主题下的任务要求，与文本教学的价值点息息相关。随后，教师在课堂中的指导、学生在课后的实践，所形成了视频成果，教师组织学生进行集体投稿，不仅体验了与社会互动、与他人分享的乐趣，更真真切切体会到这一情境的真实价值，进一步增强支架所赋予的学习意义和价值。

二、巧妙转化资源，拓展课程内容

语文教材所包含的教学资源可谓包罗万象，丰富多样，有的资源以直观、外显的形式呈现，师生都能轻松发现；而有些资源则以相对抽象、内隐的方式蕴藏在教材之中，教师依循学生内在的心理规律和原始需要，从不同的维度开掘、探寻，不断丰富和延展素材的广度。

部编版五年级《古诗三首》编选了宋代著名诗人陆游和林升的两首诗《示儿》和《题临安邸》，虽然这两首诗前后相差有六十多年之久，但都围绕着“靖康之耻”带来的迁都之变，抒发着诗人相同的爱国情怀。《示儿》这首诗中诗人临危之际，仍为未能收复失土而悲怆不已，通过典型事例、典型场景的“悲”表达浓烈的爱国情怀；而《题临安邸》则重点展现了南宋都城杭州的歌舞升平、纸醉金迷，通过不切时宜的“醉”字，抒发了诗人反讽之中真挚的爱国情怀……

这两首诗作为部编版教材中编者所选择的文本内容，本身就是重要的教学资源。如果从统整的视角出发，两首诗又呈现出互为素材的印证关系。教师可以通过“诗人穿越”这一极具创造性的引领，开掘蕴藏于诗歌外部联系的教学资源，形成诗歌深入探究的支架。比如学习《示儿》时，假如六十年后的林升来到陆游的病榻前，将那时南宋政府的态度以及达官贵人的生活告知弥留之际的陆游，他会怎么想？如此再来品读诗歌中“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”，又会形成怎样的体验；学习《题临安邸》时，面对林升对南宋政府表现的不满和讽刺，想象一直渴望收复中原的陆游来到当时的杭州城，他与林升之间又将有着怎样的交流和对话呢？

在这一案例的教学中，教师巧妙地将原本教学内容，转化成为彼此印证、相互融合的互文支架。这种创造性的视角，将学生的身心意识置身于历史情境中，加深对诗歌背后情感和时代背景的理解，通过与两位诗人的多维对话，深刻地感受他们内心强烈的爱国情怀。

三、转化适切问题，引领思维发展

朱熹有云：“小疑则小进，大疑则大进。”由于学习任务包含的范畴和囊括的信息相对丰富，很多学生往往无从着手，这就需要教师将学习任务转化成为驱动性问题，为学生提供走进课文、完成任务的抓手，再紧扣问题组织相应的学习活动，激发学生思维，推动学生探究。

部编版四年级上册第八单元编选了经典历史故事《西门豹治邺》，编者在课后习题中要求学生“阅读课文，说说西门豹的方法好在哪里”，这一道题的本质就是要求学生结合具体的故事情节，探寻西门豹言行中蕴藏的智慧。

针对四年级学生的认知特点，教师可以对课后思考题进行优化与调整，以形成不同类型的问题支架，使其更加具体、有趣且易于理解。①具象描述：将抽象的问题具体化，以形象化的方式加以呈现，比如，如果你是邺城的乡亲，西门豹的哪些做法让你真正认识到巫婆和官绅们都是骗钱害人的？为什么？以此问题引发学生的共鸣，激发内在思考；②分解细化：教师将这一大问题分解成若干小问题，将学生的思维逐步引向深入。如西门豹是如何调查邺城问题的？他发现了什么？又是怎样解决这些问题的？你觉得他的解决方法巧妙吗？为什么？③赋予情境：创设具体情境，给予学生明确的角色定位，尝试以角色的身份在情境中思考问题。比如假设你是西门豹的助手，跟随他一起治理邺城，请描述一下，你观察到的西门豹的治理方法有哪些独到之处；④结合图示：对于四年级的学生来说，图示或图表能够帮助他们更直观地理解问题，教师可以提供西门豹治理邺城的流程图或时间线，并提问：“根据这个流程图，你能说说西门豹的治理步骤是怎样的吗？这些步骤中，哪些体现了他的智慧？”⑤联系对比：教师融入辅助式的开放性问题，激发学生的创造性思维。如：“如果你是西门豹，面对邺城的问题，你会怎么做？你觉得你的方法和西门豹的方法相比有哪些优缺点？”

这一案例中，教师通过优化与调整，在紧扣课后思考题本质定位的基础上，使课后思考题将更符合四年级学生的认知特点，有助于引导他们深入理解课文内容，在激活思维下真正走进文本内核，探寻西门豹的智慧所在。

四、设置核心任务，裹挟目标要求

2022版新课标积极倡导通过设置学习任务的方式，推动学生语文课程学习，并由此提出了六大学习任务群的理念。与传统教学理念相比，学习任务既体现了核心的教学目标以及教材编者所设定的定位与用意，是引领和发展学生内在认知能力的重要抓手。

部编版五年级下册第六单元所设置的人文主题是：“足下万里，移步换景，寰宇纷呈万花筒。”语文要素包含两条：其一，体会动态描写与静态描写的表达效果；其二，搜集资料，介绍一个地方。结合本单元最后习作“介绍中国的世界文化遗产”这一定位，教师如果直接依照固有的教学理念，引导学生按部就班地从感知理解到实践运用，似乎也能够在一定程度上掌握相关的表达方法，高效撰写单元习作，以达成编者编排这个单元的教学目标，但整体学习过程就完全陷入机械而生硬的泥潭之中，学生终究只能被动地成为机械的应付者。

基于此，教师可以依循2022版新课标所倡导的学习任务理念，统整整个单元的用意和定位，整合单元现有的资源和素材，为学生设置相应的学习任务。首先，从人文主题入手，教师可以确立本单元任务支架基本的情境范畴，将移步换景游览参观融入学习任务的基本范畴之中；其次，依托语文要素，要求学生在情境中完成任务，迁移和运用资料的收集与整理、动静结合的表达策略等要素着力点；同时，教师要从单元读写一体化的编排方式入手，找准文本资源与单元习作之间的联系，以“介绍中国的世界文化遗产”作为突破点。

五、设置学习活动，搭建实践平台

2022版新课标积极倡导学科实践理念，其核心就是以“做事”的方式代替传统教学理念的机械分析与生硬训练，但由于很多教师在认知上的偏颇，认为只要将学习任务提炼出来，就可以直接呈现给学生。殊不知，学习任务是一种整体性的规划，任务的落实需要在鲜活可感的情境下，通过具体的学习活动才能得以实现，否则学习就会异化成为高处不胜寒的虚幻要求。

还从部编版五年级下册第七单元谈起，基于上述情境与任务，教师就需要为学生设置以下的教学活动：其一，设置知识性活动支架。教师从逆向思维的方式出发，本着“课文未动，习作先行”的理念，紧扣单元最后习作，帮助学生明确选择、确定介绍对象。由于很多学生对我国入选世界文化遗产的景点并不熟悉，一开始无从选择，教师就可以搭建知识竞赛的活动支架，组织学生通过收集资料、整理资料、参与竞赛活动的方式，对我国世界文化遗产进行全面的了解，并根据自身的了解和兴趣方向，确定所要介绍的内容，对收集整理的资料进行积极的内化。其二，设置习得性活动支架。为完成任务要求，成功进行中国世界文化遗产的介绍，需要从素材（具体的介绍内容）以及策略（匹配的介绍方法）入手，这对应了本单元所设定的两大语文要素。因此，教师可以从单元中《威尼斯的小艇》《牧场之国》以及《金字塔》等文本范例中，组织学生一方面感受动静结合的表达秘妙，一方面洞察内在的表达秘妙，习得相应的表达方法。其三，设置实践性活动支架。部编版教材读写一体化的编排方式，决定了教师不能在教授习作时，再指导学生完成最终的习作，而应该在阅读教学的过程中，相继渗透习作要求和相关指导，直至最后能够水到渠成地落实最终习作。因此，学生在学习了单元精读课文的相关要求之后，就可以通过资料的收集，了解我国入选世界文化遗产的相关景点，通过制作手抄小报、制作介绍音频视频等实践活动，与动静结合的写作手法进行融合，以片段练习的方式完成初步的尝试与练笔。其四，设置展示性活动。教师将学习活动依托于具体的任务与情境，因此学生完成习作文本之后并不意味着教学的结束，教师要具备基本的闭环思维，为学生搭建展示性活动。这一环节并不是简单地让学生将自己完成的草稿习作读给同伴听，而是要从情境入手，在教室中营造世界文化遗产大会的现场氛围，要求学生将自己看成参与大会的中方代表，并在之前组织学生根据自己的文稿，借助图片和视频，制作PPT，完成一次实践性的演讲，并鼓励其他学生以外国嘉宾的身份就感兴趣的问题进行提问，形成交流展示的互动。

在这一过程中，教师将活动与任务有机融合，设定了实践性的参与支架，不仅契合了教材的定位，更高效达成了预期的教学目标，起到了较好的教学效果。

六、提炼方法模型，促进实践读写

学习任务不是单一的板块，更不是一个简单的环节，而呈现了一个微型的学习系统，在确定学生主体地位、拥有广阔的自主性权利的基础上，教师不能仅仅给予学生完成任务的思路指导，探寻问题解决的突破口，还要搭建相应的方法支架，为学生在完成任务时进行听说读写的综合性训练提供支撑。

部编版六年级下册编选了说理文《真理诞生于一百个问号之后》，为了论证自己的观点，作者先后运用了三个典型事例，紧扣三个科学家的素材，进行必要的加工和处理，强化了文本意欲表达的主题。基于此，教师就可以从第一个事例入手，引导学生从整体视角了解这一事例的发展轨迹，同时关注人物的具体经历和言行，探寻科学家是怎么探寻到“真理”的，最终形成这篇说理文事例论证的表达模型：生活中的细微现象—发现问题—积极探索—获得成果。第一个事例所形成的这一认知结论，就成为学生走进其他两个事例的敲门砖。教师可以顺势而为，组织学生运用这一方法作为支架，积极探寻其他两个事例的叙事结构，从而对这篇说理文的选择素材、加工素材的方法进行提炼。由此，学生就拥有了明确的方法抓手，拥有了更广阔的认知空间。在这一过程中，学生运用已掌握的分析方法，主动探寻每个事例中的细微现象、科学家发现的问题、积极地探索以及最终获得的成果。通过对比和提炼，学生逐渐理解作者在选择和加工素材方面的精妙之处，进一步加深对说理文写作手法的认识。

随着学习的深入，学生对这篇说理文的论证结构和写作技巧有更透彻的理解之后，教师可以相继搭建迁移练笔的平台，以“有志者事竟成”这一观点，引导学生尝试模仿文中的论证方式，依循作者对事例的处理思维，继续从生活中寻找细微现象，提出问题，展开探索和思考，最终得出自己的结论，也可以鼓励学生结合选择事例的具体特点，自主创设叙事模型，以达成强化论点的表达目标。

支架的搭建是将学生置放在课堂最中央的典型表现，教师要契合学生当下的认知能力和原始经验，借助支架激活学生思维，铺设学生认知的跳板，助力学生核心素养发展。

【参考文献】

[1]詹法强.小学语文教学中学生创造性思维能力的培养[J].课外语文，2019（13）.

[2]梁金才.小学语文习作教学策略浅析[J].语文新读写，2022（22）.