梳理探究：语文课程下全新的言语实践方式

【摘要】2022版新课标“梳理与探究”作为具有明确程序和具体方法的语文实践活动，旨在以学生原有的认知经验为基础，构建全新知识的语文学习样态。教师可以从分类到内化、从文本到生活、从提出到解决、从单一到多元，在促进积累中、积极体验中、契合认知中、跨界融合中梳理与探究，教师要借助2022版新课标对这一目标维度的定位，将更多的学习自主权交还给学生，促进语文课程教与学方式的转变。

【关键词】梳理探究；言语实践；契合认知；深入积累；积极体验

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）在“教学目标”中设置了“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”四个不同的维度，其中“梳理与探究”作为具有明确程序和具体方法的语文实践活动，旨在以学生的原有认知经验为基础，构建全新知识的语文学习样态，体现了以文化人的育人方向、读写共生的教学理念以及螺旋上升的学习路径。如何在语文课程教学中，搭建“梳理与探究”的学习活动，助力学生核心能力的有效生长呢？笔者就结合自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试与思考。

一、从分类到内化，在促进积累中梳理与探究

新课标“梳理与探究”在学段中设置的要求首先指向语言的积累，借助构字与组词规律的掌握，探寻字词句与学生生活之间的联系，形成基本的识写素养，尤其是依托“国家通用语言文字”的特点，在生活中通过学习、感知与内化等手段，促进语言文字运用能力的生长。教师可以设置以下学习板块：借助已经积累的字词，回顾与观察；依托字词特点，统整与分类；探寻内在规律，整理与发现；浸润生活语境，探究与应用；形成全新结构，内化与积累。生字词的积累是一个聚少成多、螺旋上升的过程，从字到词，由词到句，不能依照固化的所谓标准和顺序，而要指向于具体的语境，顺应学生由浅入深、从表及里的认知规律展开。

比如部编版三年级上册《火烧云》一文中，作者描写火烧云的颜色时，就运用了大量独具特色的词语，教师可以组织学生从课文中关注并圈画出表示颜色的具体词语，然后集中呈现在屏幕上，引导学生在统整联系中提炼出基本的构思方式，比如ABB式的词语，可以将金灿灿、红彤彤归为一类，重点引导学生在朗读中体现独特的语言节奏，感受色彩的艳丽；比如“半×半×”式的词语，可以将半灰半百合色、半紫半黄归为一类，并联系之前积累的“白里透红”“红白相间”等，感受多种色彩彼此交融所形成的丰富感；比如“水果+色彩”式的词语，可以将葡萄灰、梨黄等归为一类，感受作者借助水果展现颜色带来的形象化、明确化的表达效果。在这样的基础上，教师再次将这三类词语，分别还原到教材课文的语境之中，通过与文本内容的有机融合，进一步夯实集中分类，感知所蓄积的学习成果，并相继创设语境，组织学生根据不同的情境，恰如其分地运用不同类型的词语，以表达与展示生活色彩的丰富多样。

比如针对ABB式词语，教师设计语境描述：春天的公园里，夕阳的余晖洒在一片金黄色的花海中，形成了一幅金灿灿的画卷。一位小朋友被这红彤彤的晚霞所吸引，他停下脚步，指着天空对小伙伴说569a6449f64d0de080b2adffb29fa2f4ea045c867312e134e01d2f7fa65b79e7：“看，那晚霞多美啊……”学生可以用ABB式的词语描述春天公园里花的颜色、晚霞的色彩，甜甜的，红红的；针对 “半×半×”式词语，教师借助语言渲染出示一道彩虹横跨天际的图片。彩虹的颜色丰富多彩，给人无尽的遐想。学生结合生活体验，紧扣彩虹多种颜色的交叉与融合，用“半×半×”式的词语描述彩虹以及相关的衣物、装饰品，展现渐变色彩的自然景象；针对 “水果+色彩”式词语，教师创设情境：果园里，各种水果挂满枝头。小画家站在果园中，拿出画笔和画纸，准备将这美丽的景色记录下来。他一边画一边想：“我要用梨黄色画梨子，用葡萄灰画葡萄，让它们看起来更逼真。”学生可以用“水果+色彩”式的词语来描述水果的颜色，或者在绘画、写作等活动中，用这种方式形象地呈现相关事物或者景色的色彩。由此可见，梳理与探究将生字新词，逐步走向一类或者多类的层级，实现了从零散到统整的构建，实现了语言积累的结构化和层级化，实现识写与表达能力的逐步提升。

二、从文本到生活，在积极体验中梳理与探究

陶行知先生在生活教育理论中明确指出：“语文的生活即外延。”指向真实生活的体验，是梳理与探究目标定位的重要指向，旨在将所要学习的课程内容，与学生真实生活过程中的具身体验进行融合，从而形成全新的认知体验。为此，教师需要引导学生在语文学习过程中进行聚合和整理，形成语言素材的结构化，将相应的言语活动经验提升为具体的学习策略和技巧。

部编版五年级下册第七单元所设置的语文要素是“体会静态描写与动态描写的表达效果”，同时要通过“搜集资料，介绍一个地方”。针对这个单元最后的习作“介绍中国的世界文化遗产”，教师可以创设“争做宣传员”的主题情境，借助以终为始的逆向思维设计教学，引导学生选择一个我国入选世界文化遗产的景点，通过四次梳理与探究，最终基于读写一体化的单元编排方式，完成单元习作。

[层次一]多维资料收集，了解介绍对象。以终为始的单元设计，需要“课文未动，习作先行”，对单元读写一体化编排方式最终的习作定位形成认知，可以根据自身的原始经验和客观条件，真正走进世界文化遗产，在走一走、看一看的过程中，收集第一手资料，也可以通过书报刊物以及网络平台，补充收集资料，还可以根据听众或者读者的喜好，通过列表格、做卡片等不同的形式，进一步巩固对所要描写的世界文化遗产的认知。

[层次二]在学生把握了单元三篇课文内容以及作者整体构思的基础上，教师组织学生以回忆罗列的方式，绘制三篇课文、三个景点不同的内容，以及作者的游览路线或者构思示意图，统整并辨析三位作者不同的构思：《威尼斯的小艇》运用了以小见大的手法，借助典型事物与城市以及人们的生活习惯，依照人们对城市的了解顺序构思全文；《牧场之国》则是借助四个独具荷兰风情的典型画面，依循从整体到部分的构思规律，按照序列组织素材；《金字塔》中对夕阳照耀下的场景进行了由远及近的描摹。这一层级的梳理，将学生的思维伸向了作者的表达层面。

[层次三]迁移运用从课文中习得的介绍方法，教师基于创设的具体语境，搭建初步尝试的表达平台，鼓励学生进行整体构思，搭建习作框架，选择相匹配的语言风格。这一层级的梳理探究，是对前两次的加工和运用，也为后期的再次探究奠定了基础。

[层次四]在完成习作草稿之后，教师组织学生对原生态的作品进行审视，一方面对照编者在习作中提出的要求，评价自身达成情况；另一方面则是与单元中的课文相回应，通过与伙伴的交流与分享，审视表达方法迁移是否合理。

经历如此四个层级的梳理与探究，学生不仅获取了丰富的价值信息，了解了作者的构思技巧和表达方法，同时更加深入地蓄积了表达经验，为最终高效完成单元习作奠定了基础。

三、从提出到解决，在契合认知中梳理与探究

语文课程所获取的知识经验，积累的方法技巧，不能空有认知的累积和堆砌，更需要指向具体问题的解决。教师要善于将语文课程的知识能力与其他课程的思维方法进行融合，构建能够付诸于实践的抽象模型，提炼成为“活”的实践性知识。因此，教师要善于激发学生的好奇心，聚焦生活中的某一个探究点，引领学生提出富有价值的问题，并在聚焦问题中通过梳理与探究，形成语文课程与其他课程之间的融合，最终解决问题，助力学生核心素养的发展。

以教学六年级上册中《书戴嵩画牛》为例，这篇小古文主要讲述了画家戴嵩画了一幅《斗牛图》，却被一牧童指出画中错误—牛在争斗时尾巴应夹紧而非翘起。文章通过这一趣事，展现了艺术源于生活而又需细致观察生活的道理。

此文与“梳理与探究”之间关系密切。学生需梳理文中人物、事件及蕴含的道理，探究为何牧童能指出画家之误，进而理解艺术创作与生活实践相结合的重要性。这一过程不仅锻炼了学生的古文阅读能力，还培养了其观察生活、勇于质疑的探究精神，是“梳理与探究”活动在古文学习中的生动体现。

在具体学习这篇课文时，很多学生对于“牛斗”时尾巴的状态产生了强烈的好奇心，很多学生在质疑中纷纷提出：不同品种和情绪下的牛在争斗时，尾巴的状态有何差异？为何牧童能准确指出戴嵩《斗牛图》中的错误，反映了牧童怎样的观察能力和生活常识？教师则鼓励学生从不同的角度、运用不同的方式解决问题。首先，教师引导学生对比牧童的观察与画家的创作，探讨牧童之所以能指出错误，是因为他对牛的习性有深入了解，还是出于直觉或其他原因，随后组织小组内成员分享各自收集的资料，共同梳理信息，识别关键点和争议点。最后再引导学生将收集到的资料与课文内容、其他画家的作品进行对比分析，形成自己的观点和见解，将梳理与探究的结果整理成研究报告。通过这样的教学活动，学生不仅能够深入理解《书戴嵩画牛》这篇小古文的内涵，还能在解决实际问题的过程中，提升古文阅读能力、资料收集与分析能力、合作学习能力以及批判性思维能力，从而助力其核心素养的全面发展。在这一案例中，最后紧扣牛尾巴的问题看似与这篇课文的教学重点已经没有太大联系，但教师胸怀大课程视野，呵护学生的好奇心和探究欲，将课程内容中的问题延展到课堂教学之外，推动了语文与其他学科领域之间的融合，为学生搭建了从感知生发问题，到研究探讨问题的平台，继而通过各种资料的收集与整理，形成自身的价值判断和认知推理。整个过程都聚焦于学生实实在在的问题，将学生从被动接受转化成为学中做、做中学，打通了学科内部以及相互之间的联通，将信息转化为方法，将方法提升为能力。

四、从单一到多元，在跨界融合中梳理与探究

新课标将“跨学科学习”列为“拓展型学习任务群”，旨在借助不同学科视域下的知识和思维方式，共同解决真实的问题。“跨学科学习”积极倡导打破学科壁垒，为学生构建一个更加立体、全面的学习生态。“梳理与探究”活动在跨学科融合的框架下，焕发出了新的生机与活力。跨学科融合的核心在于“融合”二字，语文教学不仅要关注本学科的知识体系，更要敏锐地捕捉到其他学科与本学科的关联点，通过巧妙的整合与引导，使学生在学习过程中实现知识的迁移与能力的拓展。

部编版教材六年级上册习作3“（ ）让生活更美好”，要求学生结合自己的生活体验，选择一个影响自己生活的话题，将其让生活更美好的原因以及具体影响生活的过程写清楚、写具体。很多学生在生活中深切感受到当下科技发展的迅猛以及对于生活切切实实的影响，将话题确定为“科技让生活更美好”，这一篇习作不能仅仅停留在学生当下狭窄的认知视野中，更要通过跨学科融合的方式，收集多样化的立体资源，并在“梳理与探究”中丰富习作素材。

基于此，教师要鼓励学生跳出语文学科的框架，在正式开展课堂教学之前，引导学生将目光投向科技、社会、环境等多个领域，通过查阅资料、实地考察、访谈交流等多种方式，深入了解科技如何改变我们的生活方式，以及这种改变背后的社会、经济、文化因素。同时，教师自身也要参与其中，可以根据学生感兴趣的方面，通过视频录制的方式，邀请来自不同行业的嘉宾，包括科技公司的研发人员、环保组织的志愿者以及社区的服务人员，分别从不同角度分享了科技如何改善人们的生活质量，为学生关注生活、感受科技的力量提供原始性的范例支撑。这对于丰富学生的知识储备，培养他们的信息筛选能力、批判性思维能力以及跨学科解决问题的能力，形成了巨大的冲击作用。

课堂上，教师首先组织了一场“科技改变生活”的分享会。学生们带着自己收集的资料和认知体验，以团队合作的方式纷纷上台，用生动的语言、图片以及他们拍摄、剪辑的视频，展示了自己搜集到的资料，有的介绍了智能家居如何让家庭生活更加便捷舒适，有的讲述了医疗科技的进步如何延长了人类的寿命，还有的探讨了环保科技在保护地球环境方面的重要作用。在分享的过程中，学生们不仅展示了自己的搜集能力和表达能力，更在无形中接受了一次跨学科的知识洗礼和信息的分享。

当然，如此立体多维信息的瞬间涌入，并不能完全转化成为习作素材，教师要引导学生进行深入的“梳理与探究”，将学生按照不同的类别划分成为若干小组，每组选择一个具体的科技产品或应用作为研究对象，通过小组讨论、查阅资料、设计问卷等方式，深入探究其背后的科学原理、发展历程以及对社会生活的影响。在这个过程中，学生们不仅加深了对科技知识的理解，还学会了如何运用语文学科的知识和技能来组织和表达自己的观点。

最后，学生们围绕“科技让生活更美好”这一主题，撰写了自己的习作。由此，学生创作出来的文字产品丰富多样，有的以科幻小说的形式，描绘了未来科技带来的美好生活；有的则以微型议论的形式，深入剖析了科技发展的利与弊；还有的则以记叙文的形式，记录了自己或家人因科技而改变的生活片段……这些作品不仅展现了学生们扎实的语言功底和敏锐的观察力，更体现了他们在跨学科融合学习中所获得的综合素养和创新精神。

总而言之，关注教学目标中“梳理与探究”，是落实和推动学生核心素养发展的全新方式和路径，教师要借助2022版新课标对这一目标维度的定位，将更多的学习自主权交还给学生，促进语文课程教与学方式的转变，为达成深度阅读、高效学习奠基。

【参考文献】

[1]严元元.小学语文教学中学生批注能力的培养策略[J].安徽教育科研，2022（32）.

[2]黄文峰.“教学评一体化”理念下小学语文阶段性评价的诊学探索[J].小学语文，2023（02）.