基于初中物理教学设计的案例诊断与矫正

摘" "要：教学设计是提升教师教学能力和专业素养的重要环节。以初中物理教学设计方案为例，通过借鉴案例设计研究，学习诊断的方式，诊断案例设计病因，提升案例设计水平;以比照案例设计研究，自我诊断的视角，优化案例设计情境，明确问题设计靶向;以反思案例设计研究，他人诊断的反省意识，增加问题的设计维度，补充完善教材不足。教师可以学诊、自诊、他诊的策略全方位提升教学设计能力，打造优秀教案，实现优质课堂。

关键词：初中物理;教学设计;诊断矫正

中图分类号：G633.7" "文献标识码：A" " 文章编号：1009-010X（2024）32-0043-04

教学设计的过程是一个循序渐进的过程。教师通过“问题→分析→解决”的实践与反思，领悟学习教育教学过程诊断和矫正的视角、技术与方法;再比照同行的设计与实践，依据教学理论反思、总结，从而提高研究能力。教师以此进行教学实践和教学方法修正，有助于破解自身教学设计中存在的问题，逐步由学习诊断→自我诊断→他人诊断，发展为教学经验丰富、教学技术精湛、能引领解决教育教学问题的研究者。

一、借鉴案例设计研究，学习诊断

英国科学家波普说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题。”课堂教学既要有实践，又要有理论指导。唯有在理论的指导下，才能更好地发现问题、解决问题。行动中首先要明白该问题主要表现在哪些方面，是普遍性还是特殊性问题。其次要分析出现的原因可能是什么，各个原因之间是否有一定的关联，以及该问题对教育教学可能有的影响等等。教师只有沿着实践反思→发现问题→提出问题→诊断问题→矫正再实践，再到新问题→新诊断→新矫正的途径进行教学设计研究，才能矫正教学思想行为，真正解决问题，促进教学质量提高。

（一）运用理论，诊断案例设计病因

教学理论为实践提供了指导和决策的方向，而实践则为理论提供了实证检验和修正的基础。作为教师要善于读书学习、善于质疑发现、善于以教学理论为抓手，发现教学案例设计中的问题，并准确矫正案例设计的纰漏，掌握解决问题的视角、技术与方法。

案例1：目标的诊断与矫正

某教师把初中物理“凸透镜成像规律”课中的学习目标定为：实施通过探究了解凸透镜成像规律。

诊断1：该教学目标中的“了解”这一行为动词运用失当，界定模糊，难以落实。目标表述不符合目标制定的四要素，即行为主体（谁学）、行为条件（怎么学）、行为表现（学什么）与行为程度（学习程度），呈现给学生的学习目标笼统不清晰，无从落实。

矫正1：通过实验探究活动，得出准确数据，并分析、归纳凸透镜成像规律。

评析1：修改后的目标能准确区分教学目标和学习目标，且目标指向明确，目标制定的行为主体、行为条件、行为要求与行为结果规范完整。要求教师不断地学习前沿理论知识，充实丰富自身的理论，在理论的指导下指导教学，在实践中学习诊断问题、分析问题症结的方法，学会矫正问题，并依据理论分析症结，使症结能够准确矫正。

（二）专家引领，提升案例设计水平

按照缄默知识理论，每个人所掌握的知识或经验有些处于不自知或无法言说的状态，他人在场时可能有助于发现这些经验或进一步理解自己。该理论告诉我们：教师的教学行为也需要专家（即他人）的指导和引领。因此，教学设计要立足于核心素养，着眼于思维培养，坚持从实践中来再到实践中去的原则，坚持关键能力和必备品格培养的问题导向，发挥团队精神，群策群力，取长补短。创造性地学习、体验科学探究的历程。在理论学习和专家的引领下，进一步学习诊断技术，剖析问题存在的症结，储蓄相关的理论知识，逐步学习、学会教学预设过程中的问题处理策略。

案例2：步骤的诊断与矫正

初中物理“探究杠杆的平衡条件”，实验步骤设计：（1）写出实验需要的器材，实验的操作步骤，设计实验数据记录表。（2）进行实验操作，并在实验中获取数据，填入表中。（3）根据表中的数据，判断杠杆平衡条件是否成立。（4）思考：实验存在的可能误差主要来自哪里？用哪些方法可以减小误差？

诊断2：如果按照上面的问题设计进行授课，学生做实验就变成了“照方抓药”“比葫芦画瓢”，最终将探究性实验变成验证性的实验。

矫正2：初中物理“探究杠杆的平衡条件”，修改后的实验步骤设计：（1）选用什么器材？（2）如何测量动力、阻力？（3）杠杆处于什么位置时，测量力臂最方便？（4）杠杆在什么状态下开始实验？怎么做？（5）实验中，需要注意什么？

评析2：修改前的验证性的探究，虽有经历探究的过程，但缺乏科学探究的“问题→证据→解释→交流”思维过程的成分，探究的过程流于形式。修改后的实验步骤，将验证型问题设计改为探究性的问题设计，这对学生来说有一定的挑战性，能引发学生的深度思考，体现学生是课堂学习的主体。学科教学设计需要理论的支持，专家的指导，教师学习、反思、商讨与实践，更需要群体智慧与个体智慧相互冲击、完善、修正。

二、比照案例设计研究，自我诊断

美国国家专业教学标准委员会要求：“教师必须能够系统地思考他们的实践，并从经验中学习。他们必须能够批判性地审视自己的实践，征求他人的意见，并利用教育研究来加深他们的知识，提高他们的判断力，使他们的教学适应新的发现和思想。”

（一）比照借鉴，优化案例设计情境

实践证明：只有将自己的教学设计与学生的学习结果进行比照， 将自己的教学实践与同行的教学实践进行比照，才能形成正确可行的教学理论和方法;然后将理论方法付诸到实践中去;再经过多次实践，再反复分析改进，吸收别人的优点长处，修正并优化自身的缺点不足。

案例3：情境的诊断与矫正

某教师在初中物理“浮沉条件”中设计情境与问题：老师把三个苹果分别放入水中观察现象，大家观察三个苹果的状态，结果是三个苹果分别处于漂浮、悬浮和下沉的状态。

诊断3：此情境中由于苹果这个变量不易控制——苹果是否新鲜，有没有熟透，植入物体又会损害苹果，苹果在水中的状态究竟怎样等，难以得出准确结论，难以引起学生的认知冲突。

矫正3：老师手中有三个乒乓球分别放入水中（教师事先在两个乒乓球中注入不同量的盐水），会有什么现象产生？学生自然猜想到三个乒乓球均是漂浮状态。当老师将第一个乒乓球放入水中，结果是悬浮，学生惊呼神奇;当老师把第二个乒乓球放入水中，结果是下沉，学生纷纷摇头，觉着不可思议;第三个才是正常的漂浮状态。

评析3：情境是思维的催化剂，问题是思维的载体。矫正前的情境，只能给学生好奇感、神秘感。仔细分析该情境没能控制苹果的成熟度这一变量，且情境也没有问题的介入，思维的培养难以体现。矫正后的情境克服了上述的弊端，保留了学生强烈的好奇心;且实验的猜想与学生的认知发生了明显的认知冲突，使学生迫切地想要得到答案，从而带着问题去思考、去探究，使教师能从理论和实践层面进行比对，逐步能自我诊断其情境创设的优点和缺点。

（二）实践感悟，明确问题设计靶向

实践是检验真理的唯一标准。教师在实践中既要不断地有深度地挖掘问题、设计问题，又要不断地发现问题、研究问题，理清教学预设与生成过程中的经验总结，让学生在实践中学会自我诊断，自我矫正。

案例4：问题的诊断与矫正

某教师在初中物理“流速与压强”提出这样的问题：“豪克号”为什么会撞向“奥林匹克号”呢？

诊断4：教师想要通过问题引出流速与压强的知识，引导学生探究两艘船的内侧、外侧流速与压强的不同，但学生说出了“无证驾驶”“酒驾”等等游离于主题外的各种猜测。显然，由于问题设计精度不严谨，导致学生给出开放性的答案，一发而不可收，致使课堂处于混乱状态。

矫正4：两艘平行、同向航行的邮轮“豪克号”和“奥林匹克号”，为什么会相撞？

评析4：问题设计既要注意问题的宽度、深度、角度、精度和难度，又要注意问题的条理性、层次性、探索性、开放性和挑战性，能站在学生的角度预设问题，反思问题设计的严谨性，不断积累问题诊断的临床经验。通过 “激疑——设疑——生疑——探疑——质疑——解疑”逐步展开教学过程。

三、反思案例设计研究，他人诊断

杜威认为：“反思是一种对于任何信念或假设性的知识，其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持久的、周密的思考。” 任何一种教学研究既可以通过比照借鉴、发展创新，发现其亮点与不足，也可以基于理论基础经过实践、反思、再实践、再反思，最后得以于有效修正。

（一）反思挖掘，补充完善教材不足

《国家基础教育课程改革指导纲要》明确提出，“用教材教”而不是“教教材”。教师依据课程标准灵活、创造性地使用教材。反思是教师专业成长的重要途径，也是提升教师研究能力的必备举措。教师需在理论指导下实践，在实践中反思，总结宝贵的经验，以更好地为他人诊断。

案例5：内容的诊断与矫正

初中物理“浮力”课中，漂浮物体受到浮力大小问题，没有做具体的处理。

诊断5：对于教材中的阿基米德原理，多数教师在教学实践中，只是对下沉物体做了规律探索——所受浮力等于排开水重，对于漂浮物体所受的浮力问题，从未明确探究，这导致物体受到浮力的知识体系缺乏完整性和系统性，相关的浮力问题难以解决。

矫正 5： 在已调平的天平左盘，放一溢水杯（水面与溢水口相平），再次调节天平使之平衡，当在溢水杯中轻轻放入空心塑料块后，水通过溢水管流入另一烧杯，当水不再溢出时，天平依旧平衡，说明漂浮的物体受到的浮力等于排开的水重力。

评析5：教材需要二次开发，教学内容需要衔接、补充、重组以及拓展与延伸，要符合学生从感性到理性认知的规律。学生在感性认识中获得第一手证据，在理性认识中培养思维，在实践中提高学科素养。教师通过深度挖掘教材内容，在实践中不断反思，总结提升，为他人做出诊断，帮他人矫正教学行为。

（二）实践探索，增加问题设计维度

美国著名学者哈尔莫斯说过，问题是教学的心脏，有了问题，思维才有方向;有了问题，思维才有动力;有了问题，思维才有创新。 问题链是教材内容的缩影，如何将教材知识转化为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题，转化为一组有中心、相对独立而又相对关联的问题链，是教师在教学设计时应着重思考的环节。问题链是帮助学生完成知识建构，实现思维教学的重要途径，充分发挥问题在学习中的作用，能帮助学生在不断解决问题的过程中，逐步掌握和应用相关知识，提高学科核心素养。

案例6：问题链的诊断与矫正

初中物理“摩擦力”课中设计了这样的问题链：（1）什么是摩擦力？（2）摩擦力怎样分类？（3）影响滑动摩擦力的因素是什么？（4）摩擦力的方向如何确定？（5）怎样测量滑动摩擦力？（6）增减摩擦力的方法有哪些？

诊断6：该问题链只是对教学具体内容做了简单的问题化处理，没有深入挖掘教材内容和物理现象的趣味性、启发性、探究性，不利于激发学生思考，难以引起学生的认知冲突。

矫正6：问题链的设计

（1）用手拉动桌子上的木块有什么感觉？（引出滑动摩擦力）（2）用力推汽车时有什么感觉？（引出滚动摩擦力）（3）静止在手中的喝水杯子为什么没有掉下来？（引出静摩擦力）（4）传送带上的物体随着传送带一起沿着斜面向上运动，说明了摩擦力与运动方向相反吗？（引出摩擦力方向）（5）请大家想一想影响滑动摩擦力的因素有哪些？（引出影响摩擦力的因素）（6）测量滑动摩擦力需要什么器材？如何设计实验并测出稳定的示数？（引出探究滑动摩擦力大小的方法）（7）下坡的自行车是通过哪种形式减速的？怎样使雪地里打滑的汽车运动起来？古埃及是怎样把几十吨重石料运送到目的地的？（引出改变摩擦力的方法）

评析6：修改前的问题链仅仅是将教材知识点改为问题，问题的本身缺乏思维性。修改后的问题链能站在学生思维提升角度进行设计，将教材内容问题化和将问题知识生活化，展现了问题的内在逻辑关系，促进学生的深度思考。

总之，教学设计研究要立足于教学实践，在实践中学会发现问题，提出问题。教师要在研究中学会诊断病因，学会查阅文献资料，运用已有的知识和理论指导学生学会解决问题，学会对症下药;注重团队的合作，聚焦集体智慧，强化循序渐进，坚持问题导向，遵循理论指导实践，实践丰富理论，从实践中来到实践中去，扎实有效地开展教育教学研究。教学设计研究要从无到有，从微观到宏观，由浅入深循序渐进地开展。教学设计要立足于课程标准、着眼关键能力、落地思维培养、放眼核心素养，从“学习诊断→自我诊断→他人诊断”的渐变过程中，实现教学设计研究的质的飞跃。

参考文献：

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[2]郑国枫.谈如何提高生物教研活动的有效性[J].才智，2014，（32）：134.

[3]陆伯鸿.深度教研的研究与实践[J].上海课程教学研究，2019，（12）：67～75.