从“教教材”到“用教材”，缓一点也无妨

2024年秋季学期，义务教育阶段“新教材”在起始年级投入使用。以道德与法治、语文和历史三科统编教材为例，这是旧版教材投入使用7年来的首次全面修订，修订用时两年多。在使用新教材的过程中，一些教师发现教材在内容上的调整不多，认为对教学的影响并不大，还有些教师体会到其中蕴含的新要求、新理念，但难以准确把握其精髓。此次新教材“焕新”在何处？教师该如何理解并用好新教材？一线教师的教学实践中，还存在着诸多亟须厘清的现实困惑。

2023年10月，田慧生卸任教育部教材局局长一职，进入首都师范大学专注从事教育研究。在教育部工作期间，他全程参与了本次新课标、新教材的修订。卸任后的一年多时间里，田慧生在走入一线调研的过程中看到了不少教师在践行新课标、进行教学变革时的迷茫，也在持续思考如何深化课程改革、能为教师们提供哪些帮助。

与新课标相适应的“全面修订”

《教育家》：此次教材修订旨在达成哪些核心目标，遵循了哪些基本原则？怎样回应近年来的教育改革需求，体现新课标精神？

田慧生：2022年，我们全面推进义务教育教材修订工作时，正值党的二十大胜利召开。党的二十大报告首次提出要“加强教材建设和管理”，表明了教材建设作为国家事权的重要属性。这是一个总的要求，也是旨在达成的核心目标。

新课标本质上是对课程教学改革需求的回应，而教材必须适应并体现这些改革要求。新版课程方案中，实际上对教材编写提出了明确而具体的要求，可以被视为本次教材修订的核心准则：一是依据核心素养精选教材基本内容；二是创新体例，吸收最新科学成果，更新教材相关内容；三是创新教材呈现方式，使之更贴近学生的学习需求；四是加强情境创设和问题设计，以引导教学方式和学习方式变革；五是充分利用新技术优势，积极探索数字教材；六是关注学生认知发展特点，强化教材的学段衔接。

《教育家》：较之以往，新教材有哪些显著调整？有哪些特色或亮点？其修订对教学提质增效有什么积极意义？

田慧生：在过去10年的改革周期里，我们曾数次针对特定问题或响应中央精神，对教材进行了必要的局部修订。而本次修订的主要背景是新课程方案和课程标准的推出，它涉及教材育人目标、基本方向、核心内容及呈现方式等多个方面，是一次全过程、全要素的全面修订。不过，由于中小学各学科的基础内容要保持长期稳定，现有教材内容历经数年的精选和提炼，代表了整个科学体系中最经典的那部分内容，因此新旧教材在内容上不会发生颠覆性的变化。

新教材及其编写过程中呈现的特点和亮点主要有以下几方面。

导向性更加明确。教材作为育人的核心手段，其内容与质量直接影响着人才培养的方向。如前所述，本次教材修订的首要任务是确保教材体现其作为国家事权的基本属性。因此在本次修订中，我们全面融入了二十大精神、习近平新时代中国特色社会主义思想，以及中华优秀传统文化、社会主义先进文化等重大主题，旨在使教材在育人导向、政治方向和价值导向等方面更加鲜明。

全面融入核心素养。各学科2022年版课程标准中均首次明确了核心素养的具体表述。因此，此次教材修订均须基于学科核心素养组织基础素材，并将其贯穿教材编写始终。部分教师会对“学生发展核心素养”和新课标提及的核心素养产生困惑。实际上，前者所指的是上升到培养目标这一层面的总体要求，而新课标强调的一直是与学科特点相结合的“学科核心素养”，是培养目标的具体化，是在学科层面上贯彻党的教育方针、实现不同阶段的培养目标。我认为，核心素养必须具体化至学科教学，因为关键能力、必备品格以及基本价值观在每个学科中的表现有所不同，不可简单泛化，否则容易变得空洞。

规范化得到加强。教育部组织专业团队制定了《义务教育国家课程教材编写修订规范（试行）》，首次以文件的形式为教材全面修订提供了详尽指导。此份内部文件对编写导向、内容选择、插图绘制等关键环节均作出详细规定，直接下发至各编写出版部门，确保了修订后各版本教材的规范体例，减少了各版本间的差异，提升了教材的规范性和完整性。

注重引导改革。新课标中包括核心素养、大概念、跨学科学习等诸多创新性的成果和表达。在修订新教材的过程中，我们有意识使这些新理念、新要求得以恰当体现。若教师们能准确把握其内涵，善用新教材开展教学，将有力推动课堂教学改革，促进教育整体变革。

新教材对于教学提质增效的积极意义也正在于此。以往，习惯了旧教材的教师容易陷入舒适区，长期重复固有的教学模式。而新教材体现的众多新理念、新要求本就是对教师专业发展的一种促进和鞭策，这对他们来说是一次挑战，也是提升专业能力的重要机遇。

教材使用的“三重境界”

《教育家》：教师应作出哪些准备，以践行新教材倡导的新理念、新要求，实现从“教教材”到“用教材教”的转变？

田慧生：教师使用教材的过程可以分为入格、定格、出格三个阶段。入格，即教师初步掌握教材使用要求，熟悉教学内容，能胜任基本教学任务。在此阶段，教师的主要任务是理解并原原本本教授教材中的基本内容。定格，指教师在长期教学实践中，对教材内容有了深入理解和熟练掌握，能游刃有余地教授教材内容。不过，此时的教学仍局限于教材原有的框架和呈现方式，属于熟练化阶段。出格，指的是一部分高水平教师能结合自己的教学经验，整体把握教材知识体系、基本框架与核心概念，实现对教材内容的整合与创新。他们不拘泥于教材布局，能“跳出教材用教材”，培养学生较为完整的知识视野，尽可能帮助学生从根本上建立对事物的认识。专业能力的提升并非一蹴而就，教师不能盲目跟风，更不必过度焦虑。对于新入职或刚刚接触新课改、新教材的教师而言，应先符合基本要求，逐步熟练，而后再追求创新，这是一个渐进的过程。

要想实现从“教教材”向“用教材”的转变，教师首先应深入研究课程标准，准确理解教材要求，这是每一位教师的必修课、基本功，若理解都存在偏差，后续的创新则无从谈起。新课标的文本内容较之以往大大丰富，如增加了核心素养与学业质量标准等表述，离教师的距离“更近”，教师若能深入阅读并理解新课标，便能准确掌握教学的界限、重点和难点。此外，新课标中还提供了教学建议和评价建议，并附有案例，便于教师学习并掌握新要求、新理念，各科教师应立足本学科特点深入理解新课标，对照标准仔细研究教材，避免对新要求的错误理解或新理念的简单套用。

其次，重点突破。在准确理解的基础上，教师应重点突破各项新要求和新理念，比如重视对学科核心素养的实践转化。通过对一线教师的观察，我注意到许多教师虽然了解本学科核心素养，但对如何将其融入教学实践感到迷茫。为解决这一问题，我认为可以构建一个二维坐标系，其中一维代表学科核心素养要点，另一维对应具体的教学目标、教学任务和教材内容。教师应细致地对照教材，确定哪些学科核心素养的关键点能在相应的教学内容中得到体现，即找到两个维度之间的交汇点。随后，将这些交汇点连接起来，形成一条清晰的路径，构成一个完整的图谱。这样，在设计教学活动时，教师就能有意识地融入核心素养的培养，确保教学实践与学科核心素养的要求相一致。教师可以以一个学期为时间单位，进行图谱分析，包括对教材内容进行整体分类，明确每一课的类型，以及不同类型、篇目适合培养哪些核心素养。找到这些点位后，核心素养的转化或许能变得更加具体、可行。当然，教师在重点突破的过程中，还应得到区域指导、教研员和专家的支持，各方应围绕特定主题，为不同学科教师开出“药方”。

最后，切实参与分级培训。自2022年新课标发布以来，教育部已邀请超过300位国内顶尖专家，为教师们开展了一系列旨在促进新课标实施的示范课程，并将这些课程上传至国家中小学智慧教育平台。这些课程覆盖了多个学科，为教师提供了通识性和案例式的学习资源。因为教材的基本内容相对稳定，这些融入新思想、新理念、新要求的教学实践至今仍有参考价值。面对新背景、新教材，国家、地方和学校层面的分级培训应持续加强，而教师应真正利用好这些培训，并将培训所得转化为教学实践。此外，相关部门应确保为教师提供充分的支持资源，并同步开展相应的教研活动。

《教育家》：有关部门和学校管理者应如何为教师提供支持？有哪些配套资源可以帮助他们更好地使用新教材？如何保证培训师资的质量？

田慧生：目前，各版本教材因竞争激烈，非常重视培训等工作，会在官网发布各类培训信息及配套资源，以此获取教材使用者的认可。国家亦高度重视教材事权，于国家中小学智慧教育平台上提供了丰富的线上资源。比如，我们对新课标中新增的信息科技这门课进行了教材编写的数字化探索，编制了数字化教学指南及经典课例供各地教育者下载使用。国家也尤为重视组织各级各类培训，并特别为边远及少数民族地区编写支撑性学习材料，开展上门教学活动。可以说，目前教育资源不算十分匮乏，关键在于如何重视并充分利用。

各教材的编写与出版单位大多为培训的组织者，培训主讲人包括课程专家、教材编写组核心成员、一线教研人员及优秀教师代表等，形成了系统化的分级培训体系，确保每一层级的培训都能触及更广泛的受众。在国家级层面，通常由课标组专家负责新教材的培训工作；在地方层面，不同版本教材编写团队的核心成员往往是培训主讲人。对于希望进一步开展自主学习的教师而言，线上也有多种培训途径可供选择，教师可自行甄别、选择适合自己的项目。目前，专家的专业水平或许很难有明确的保障标准，大多只能依靠自然筛选机制，并通过收集教师反馈来保障后续培训质量。

避免改革疲劳，回归教育教学本质

《教育家》：新教材已实施一段时间，但一些教师感知并不明显，未能作出相应调整。您怎样看待一些教师对各种新变化、新概念的“脱敏”现象？

田慧生：“脱敏”现象既源于多种客观因素，也与教师的主观态度有关。自第八次课程改革以来，我们已经进行了持续20多年的新课改，很多地方确实出现了一定程度的“改革疲劳症”。近年来，一些地方对课改重视不足，缺失相应的激励与保障措施，导致教师改与不改、执行得好与不好似乎没有太大区别，甚至不改者可能反而获益更多，这严重挫伤了教师的积极性。同时，相关的培训指导不足、对优秀案例的宣传和鼓励不够，令许多教师看不到方向。

教师长时间内大量输入新理念、新要求，容易产生消极反应，加之须承担不少非教学任务，承受的压力不容忽视。然而，改革的步伐不能因此停下。教育部发布的《基础教育课程教学改革深化行动方案》，就是旨在激发各主体的改革活力。这并非意在掀起改革高潮，而是希望教育者们保持适度的热情。地方主管部门应有组织、有计划地推进改革，尽一切努力帮助教师解决改革中的困惑和担忧。另外，仍须为教师减负，让他们能静下心来钻研教材与教学，知道自己安身立命的根本是教书育人，否则会耽误孩子的发展。

《教育家》：教师应怎样看透教育名词本质，拥有教学“主心骨”？

田慧生：一方面，吸收和消化这些新理念、新要求是一个渐进的过程，虽然提出了不少新概念，但并非要求教师立即掌握，这既不可能也不切实际。当前，最关键且紧迫的任务应是将核心素养融入教学全过程。此外，我们不应过分神秘化一些新概念，因为许多新概念与过去教育实践中的理念都有某种程度上的关联。例如，大单元教学和主题学习与过去的课程整合、单元主题有共通性；跨学科学习与过去的综合实践活动、研究性学习和探究性学习在很多要求上一致。在过去20多年的新课程改革中，我们已经积累了一些探索的基础，现在只是增添了新的要求。教师们不必将其视为完全陌生的事物而感到畏惧，而应结合自己以往的经验，将探索推向深处。

另一方面，我也并不支持引入过多的新名词，不认为每一次的改革创新仅在于提出一系列新概念。我们还是要回到教育教学的本质，重点思考如何有利于学生的发展，如何跟随时代的步伐有所创新。教师们完全可以用一些朴实的概念把工作做好，例如当前的课堂教学强调“以学生为中心”，换句话说其实就是“少讲多学、精讲多练”，这是我们在20世纪80年代就有的经验，现在可以深入思考如何更好地少讲、精讲。从这样的角度出发，或许能减轻一些教师的焦虑。