小学文言文思辨性阅读与表达学习任务群教学实践研究

摘 要：小学语文组织文言文思辨性阅读与表达学习任务群教学，对促进学生成长、落实核心素养教育目标具有积极意义。文章结合小学语文教学，从实践角度对文言文思辨性阅读与表达学习任务群教学的要点及原则、学情及难点、步骤和策略等几个方面进行探讨，认为应依次引导学生读通、辨明、融会。

关键词：小学语文；学习任务群；思辨性阅读与表达；核心素养

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）44-0042-04

学习任务群是新课标提出的课程内容组织和呈现方式，其意义是：第一，整合学习要素，保证学生结构化、系统性发展，避免学习碎片化；第二，突出学生主体，遵循建构主义理论，促进学生核心素养自主建构。

思辨性阅读与表达是语文六个学习任务群之一，其重点是培养学生理性思维和理性精神，兼顾价值观、勤学好问习惯、理性表达等素养发展。文言文具有很强思想性、观念性、哲理性，是组织思辨性阅读与表达任务群学习的优质材料。

在小学阶段，组织文言文思辨性阅读与表达任务群学习有一定特殊性，教师需要针对学情，把握任务群内涵，科学地设计和组织，这样才能保证收到预期教育效果。

一、 实践的要点及原则

（一）内容的结构性

任务群的“群”字表明，其内容不是单篇，而是一组文本。这一组材料必须有统一的主题、主线，才能保证学习有深度、成系统，避免学习活动陷入散乱、无序。思辨性阅读与表达学习任务群通常以思辨方向为主题，而不是文体。也就是，文言文不适合作为统领内容的主题。而实用性阅读与交流学习任务群，则常以文体为主题，如说明文、书信、新闻等。

（二）学生的主体性

学习任务群不是“教学任务群”，所以，一定是以学生为活动主体，而不是教师讲授、灌输。这是学习任务群之所以能培养学生核心素养的根本逻辑。教师的工作主要是设计、组织、引导，而不是直接将思辨结果、观点告知学生。这样，学生才能在参与任务的过程中生成、发展素养。

（三）活动的多样性

思辨性阅读与表达任务群明确“阅读”和“表达”是两个主要活动，但活动方式绝不仅限于阅读、表达。第一，活动方式单调、枯燥，会使学生思维活跃度低，学习积极性弱。第二，小学生抽象思维能力弱，缺少经验和知识储备，需要有感性的体验、材料作为支撑，才能有效思辨和理性表达。因此，体验性、情境性活动必不可少。

二、 实践的学情及教情

教师组织学生以主体身份参与文言文的思辨性阅读与表达学习活动，需要把握特殊的学情和教情。

（一）学情

第一，小学生的文言文素养水平处于低阶，其独立解译文言文有一定难度。第二，高年级小学生相对有了一定抽象思维能力，但其认知思维仍然是明显偏于直观的，进行纯抽象的推理比较困难。第三，高年级小学生有一定学习能力和品质，但其学习决策和管理等能力仍然较弱。任务群学习的内容和过程是较复杂的，且强调自主，学生较难独立掌控整个单元的学习，而且积极性、自律性不能完全保证。第四，高年级学生虽然有一定经验、知识储备，但其经验阅历及知识对解读、思辨文言文来说，仍然不足。

（二）教情

教材没有为思辨性阅读与表达专设单元，需要教师去选择并提炼主题。此外，小学教材中没有专设文言文单元，通常是文言文与现代文组合成单元。比如，在六年级上册第七单元中，《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》是文言文，《月光曲》《京剧趣谈》则是现代文，这需要教师对内容进行整合和统筹。

三、 实践的步骤和策略

（一）创设和布置任务

因为在设计教材单元时没有与学习任务群进行对应，教师要自主选择单元。另外，为保证教学内容的结构性，教师首先需要为任务群提炼、创设主题，并以任务方式布置给学生。

1. 提炼思辨主题

提炼任务群主题前，首先是选择包含文言文且适于组织思辨性阅读与表达活动的单元。一般来说，短论、简评、哲人故事、寓言、成语故事、科学发现、技术发明等具有明显思辨性——当某单元文本是这些文体或内容时，教师可组织思辨性阅读与表达任务群学习。选定单元后，教师再根据单元内容的思想、哲理、观念等特征提炼出主题。

例如，五年级下册第六和第八单元、六年级上册第七单元、六年级下册第五单元，是适合教师组织文言文思辨性阅读与表达任务群学习的。如六年级上册第七单元，由《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》两篇文言文和《月光曲》《京剧趣谈》两篇现代文组成。基于此，可以提炼和确定这个单元的任务群学习主题是“艺术观念”。

2. 创设主题情境

小学生缺少对大单元学习的掌控、决策能力，而且思维偏于直观。教师如果将抽象的任务群主题直接抛给学生，他们较难理解、把握，会出现不知如何入手、读什么、思什么等问题。所以，教师还需要将主题转化为一个生动、具象的任务情境。如“艺术观念”这个主题，教师可创设情境：“我们在音乐、美术等艺术课上学到了很多艺术知识、欣赏了很多艺术作品，也创作了一些艺术作品。大家发现没有，有些艺术作品是我们喜欢的，有些是不喜欢的，有些作品我们理解不了，而我们创作的作品别人可能并不赞赏……原因在于，艺术的创作者和欣赏者存在艺术观念、品质等方面的差异。对牛弹琴这个典故就是这个道理。牛，并不一定没有对声音、色彩、造型等方面的喜好，但它显然与人的艺术观有巨大差异。现在，我们来读几篇艺术话题的文章，大家读一读、想一想、说一说，你认同文章的艺术观念吗？你有什么观点要说？”教师将“艺术观念”这个抽象主题拆解，融入具体艺术门类、学生经验、相关典故，并将任务具体为读、想、说、创等活动。这样，学生就能清晰地把握本单元学习任务。

3. 形成任务驱动

由于小学生自主学习积极性和自律性还不足，在组织其进入任务学习前，还有一项工作是构建自主学习驱动。

形成任务驱动，可重点考虑在任务中融入比赛、展示、探奇等元素，分别利用小学生竞争心、展示欲和好奇心强的特点。仍以“艺术观念”单元为例，教师可以预设任务活动：“本单元，我们不仅阅读和思考，还会以小组为单位自选艺术种类进行艺术创作或艺术表演——如画幅画、写幅字、唱首歌、跳个舞、演出戏等，由大家对作品和表演进行评议，选出优秀作品和优秀表演者。之后，每人写一篇对自己或同学艺术创作、表演过程或结果的评论短文，把你的观点表达出来，我们一起来评价。”这样，任务群学习中融入了比赛、展示、评价等元素，丰富了活动方式，可以有效激发学生参与自主学习的热情。

（二）阅读和材料整合

在完成以上准备工作后，进入阅读环节。在教学实践中，阅读和思辨、表达等环节并没有清晰界线，边读、边思、边说，比读、思、说依次推进效果要好得多。这里将这几个环节分开，是为了便于探讨。

要达到使学生读通，在阅读环节应重点把握两点：一是材料，二是解读。

1. 拓展整合材料

要保证学习思辨有深度、有广度、成系统，仅靠有限的几篇文言文是不够的。实际上，小学语文教材每单元中的文言文仅有一篇或两篇，支撑学生思辨的材料过于单薄。此外，前面分析，小学教材中没有单独的文言文单元，文言文是与现代文混编的。所以，整合任务群阅读材料应把握三个途径。

第一，材料选择要围绕主题，而不是围绕文言文文体。文章探讨文言文思辨性阅读与表达任务群学习，但实践中，其实应该同主题下文言文与现代文整合在一起。比如，将《伯牙鼓琴》《书戴嵩画牛》两篇文言文和《京剧趣谈》这篇现代文围绕“艺术观念”主题整合在一起阅读。这不仅是为了匹配教材编排，而且可以使学生对比古今艺术观念的异同，使其思辨更有跨时空的深度。

第二，围绕主题拓展阅读材料。“艺术观念”这个单元，教师可指导学生拓展阅读《梅兰芳蓄须》《梅花魂》（已学过的课文，在这个单元“反刍”式阅读和思辨），以及《神笔马良》《厉归真深山学画虎》《舜作五弦之琴》《盲人琴师师旷》等文本，从而丰富阅读材料，促进学生艺术观念深度发展。

第三，学生形成经验、体验。针对学生经验、知识储备少以及思维直观等特点，还需要关注学生的经验性、体验性材料。例如，学习材料类型拓展到文本之外，引入名家书法、绘画及经典戏曲、民族乐曲等，带领学生欣赏、体悟。例如阅读《伯牙鼓琴》时播放古曲《高山流水》；再如，组织学生进行艺术创作、表演活动，以及组织大家聊聊自己在艺术课上学习创作及参与学校艺术活动中的经验、体验等。这样，一方面是使学生生成相关经验，另一方面是调动学生已有经验，从而辅助学生从其习惯的直观角度去思辨、表达。这类材料，还在突出学生主体性方面发挥了作用。

2. 指导读通文言

在文言文和现代文混合的情态下，教师应将导读重心放在文言文上。因为学生的文言文基础弱，通常不能独立解读。而对现代文，高段学生拥有独立解读能力，且思辨性任务群学习的重心不是语言技能、文学赏析，完全可以交给学生独立完成。

指导学生阅读文言文，可采用的方法如下：第一，教师直接逐字讲解字义，不必强调语法。这是因为小学生自己去查翻译，难度略大，非常耗时；同时，小学阶段还没到语法层次。如“孔子东游，见两小儿辩斗，问其故”（《两小儿辩日》），教师解：“东游，向东游历。东是向东，游是行走游历，不是游泳；辩斗，辩论、争论，不是打斗；其故，其，他们，指两个小孩。故，原因。”第二，在完成解字后，让学生将文章通篇翻译成白话，并写在纸上。这个环节，一方面强调学生主体，有助于学生在翻译过程中真正把握全文。另一方面，学生思辨时是以现代语言为基础的，将文言文译成现代语言，利于学生在后续思辨时思维流畅。第三，为了辅助学生深度理解，可以组织课本剧表演活动。既丰富学习活动方式，又利于学生理解。如阅读《自相矛盾》，小组同学分别扮演故事中角色，把情节表演出来，这样，故事所要表达的哲理变成直观的情境性经验，学生就能很清楚地把握“矛盾关系”。

（三）思辨及深度交流

在思辨环节要把握以下几点：第一，必须是有思、有辩。只有思、没有辩，不能保证深刻。第二，要突出思辨的过程性。因为思辨的目的不仅是使学生懂得认同道理、思想、观念，而且要培养其思维能力、思维方法等素养。第三，考虑到小学生学习决策能力弱，教师应将思辨内容具体化，通过问题导出具体话题。比如“艺术观念”这个主题，因为太笼统，学生就不知道从哪个角度去思辨。第四，思辨活动多样。有独立思考、小组交流、话题辩论，还可以组织学生假设、批评、质疑。比如，阅读《伯牙鼓琴》后，教师引出话题：“艺术创作、表演，其实和我们写作、说话交流一样，是作者、表演者要通过艺术手段表达某种情绪、思想。只有欣赏者懂得作品，才能彰显作品的艺术价值。从这个故事看，大家认为要使艺术作品、表演有价值，需要哪些条件？”引导学生思考并理解：“只有‘知音’钟子期是不够的，伯牙善于用音乐表达自己的思想也是关键。所以，一个善于表演、一个善于欣赏，才能使艺术呈现价值。”之后，教师再引出话题：“钟子期死后，伯牙破琴绝弦。你认为这种行为对吗？伯牙真的就再也找不到知音了吗？想想，伯牙能不能再找到知音？有什么办法？”这个话题，因为有质疑性、批判性、开放性，对小学生有一定难度，教师可以和学生一起讨论，以打开学生思维，引导大家展开想象，形成突破课文的创新思想。如“伯牙可以走出去游历，演奏给更多人听。也许就能找到另一个知音”“伯牙还可以教学生，培养音乐人才。这样，既可以把自己的音乐技能传承下去，还能从学生中形成新的知音”。第二个思辨话题可培养学生质疑、批判、创新思维，使学生的思维品质向深层、高阶发展。

（四）迁移及融会贯通

核心素养的内涵是指学生自主发展的必备品格和能力，也就是，核心素养教育本质上是使学生具有自主成长、发展的实践力。所以，思辨性阅读与表达学习任务群培养学生思维能力、价值观念等素养，只有迁移到学生的学习成长、生活实践当中，学生能够运用其所生成的素养在学习和实践中触类旁通、举一反三，教育才有实际意义。基于此，思辨性阅读与表达任务群一个必不可少的环节，是引导学生将思辨能力、价值观念等，迁移到其阅读、思考、表达的实践中，而且可以跨领域融会贯通。比如，学习了《自相矛盾》后，学生不仅是能理解实体上矛与盾的对立统一，而且能够用矛盾思想去解释其他领域的事物、现象，如在人际交往中的自尊与谦逊、理解自己学习成长或体育比赛中的“欲速则不达”等。

要引导学生思维素养、价值观念迁移和融会贯通，可关注以下几项活动。

1. 创作与表达

比如，学生阅读了《伯牙鼓琴》，并完成围绕音乐表演与欣赏的知音话题思辨后，教师组织学生分小组交流：“你和谁是好朋友，你喜欢和谁一起学习、游戏、聊天，为什么？”然后，要求学生每人以《伯牙鼓琴》为材料，写一篇议论性短文，表达自己对友谊、亲情、友情、社会交往的观点，引导学生将知音理念由音乐领域拓展到情感领域。

2. 实践与体验

比如，完成了《田忌赛马》的阅读和思辨后，教师将学生分成小组，到操场上进行两两小组的乒乓球或短跑对抗赛。在比赛前，引导学生小组内用田忌赛马的理论去“排兵布阵”，安排出场次序。教师提示：“注意，对方小组也可能会用田忌赛马理论。”这样，在有趣的跨学科活动中，学生将习得的思想方法灵活运用，做到融会贯通。

四、 结论

综上所述，文言文除了是对学生进行传统文化教育的优质载体，它还有很强的思想性、观念性、哲理性，是组织思辨性阅读与表达学习任务群的优质材料。要保证小学文言文思辨性阅读与表达学习任务群教学的有效性，建议教师把握以下几点：第一，关注到小学组织文言文思辨性阅读与表达任务群学习在学情、教情上的特殊性。比如学生文言文基础弱、经验欠缺及教材没有专设对应单元等。第二，紧扣内容的结构性、学生的主体性、活动的多样性三个实践要点、原则。第三，基本实践流程是准备、阅读、思辨、深化四个环节，在充分做好提炼主题、创设情境、形成驱动等准备工作的前提下，后三个环节应在层次上分别追求读得通、辨得明、融会贯通。

参考文献：

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［2］陶奇燕.思辨性阅读与表达视域下的小学文言文教学——以五年级下册《自相矛盾》教学为例［J］.新课程，2023（1）：52-54.

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［4］施嘉鸣.思辨性阅读与表达中的“东方智慧”——以《司马光》教学为例［J］.最小说，2023（6）：66-69.

［5］林群.小学语文思辨性阅读与表达探究［J］.基础教育论坛，2023（6）：60-61.

作者简介：杨晓丹（1992～），女，汉族，江苏常熟人，常熟市报慈小学，研究方向：小学语文。