乡土风情融入劳动教育的时代价值与育人路径

摘要：夯实脱贫攻坚成果、全力推动乡村振兴发展战略是全面推进新时代新征程的重中之重。为确保乡村振兴的接续发展，劳动教育的综合育人价值不断彰显。劳育中所嵌入的乡土风情元素凸显农耕文化认知模糊、乡土手艺空心化、乡土景观拼接化、乡土习俗传承僵化等问题。探究乡土风情中的育人因素，并将其融入劳动教育之中，夯实人才引领驱动，拓宽乡村生态教育思维，培植创新性劳动能力，进而实现乡土情怀重塑劳动认知，发挥乡土劳动资源孕育劳动精神，更新理念践行回归劳育本质，把握劳动育人新路径助力乡村振兴。

关键词：劳动教育；乡土风情；乡村振兴

引言

我国已经取得了脱贫攻坚和全面建成小康社会的伟大成就，目前是全面推进乡村振兴战略，全力建设社会主义现代化新农村的新征程。作为新生活、新奋斗起点的乡村振兴战略亟须人才引领驱动，需要厚植乡土情怀的年轻一代扎根基层。然而，学生现有的乡土意识、情感却不尽如人意。随着生活水平的不断提高，人们的精神需求与物质文化间的差距不断扩大，在构筑自我价值体系的同时，伴随着多元价值观念的冲击，学生的劳动能动意识降低、劳动观念缺乏、劳动热情淡化等认知问题愈发凸显。培养乡土认同感，消除乡土风情元素缺乏、流于表象的桎梏，探究乡土风情赋能劳动教育的育人新路径，更能有效配合乡村振兴的战略发展。随着我国劳动教育的整合转型发展，为使其综合育人价值充分发挥，将乡土风情中的生产生活元素融入其中，立足新时代的大背景，优化劳育目标、丰富劳育内容、开发劳育资源，进一步深入思考和探索乡土风情中的劳动意蕴更具有时代价值。

一、劳动教育中缺失乡土风情元素的价值辨析

（一）农耕文化认知模糊，历史价值剖析不深

农耕文化在传统文化中璀璨生辉，凝聚并延续了农业生产生活实践的先贤智慧。随着农耕文化的赓续、更新，其自身具备了劳动教育的内在属性。农耕文化中蕴含了丰富的劳育元素，与其育人价值有机耦合[1]。然而劳动教育在诠释农耕文化价值中却出现了断裂与缺失。

一方面，以工业文化为主流的知识结构向城市聚拢，“离农、脱农”式的祛身化劳动教育未能有效重构融合农耕文化的课程建设。农耕文化在各学科间相互割裂，尚未形成体系化的教育结构。学校劳动教育的“整体性”不足，农耕文化中所涉及的农学思想、栽培方式、农业技术等，乃至农业哲学思想、农业美学文化在劳育中缺乏体系化构建。究其缘由是缺乏创新运用意识。（1）劳育作为学科课程缺失主体性，过度借用或参照其他相关学科运用农耕文化的育人模式；（2）农耕文化融入意识薄弱，加之各任务群边界交织，未能创生、活化为持久的乡土责任意识。偏向学生劳作的参与，关注劳作流程的完整性，但未能辨析劳动教育的价值地位，进而陷入“有身无心”的窠臼。

另一方面，缺乏对现代化农业文化的认知。以家庭为单位自给自足的传统农业，已被规模化市场化的现代农业所代替，但对现代化的农业产业链而言，学生只是管中窥豹。迭代更新后的农耕文化缺失使学生对农业知识认知模糊，对乡土情感匮乏，含有农耕文化的劳动教育仍处于各学段相互割裂状态。如若缺乏学段性认知，培育乡土情怀的劳育则更难走向学生心里，走进学生生活。

（二）乡土手艺空心化，手艺精神与劳动精神深度融合欠佳

乡土手艺与传统农业生产相伴而生，是从民众日常生活中凝练而出的本土造物精髓，既体现了中国人的造物原理，也蕴含着中国人的精神信仰与心理诉求。乡土手艺具有内在的活态价值，其自身特有的手艺技能、艺术创作乃至手艺精神都源自中华文化及制度根基[2]。乡土手艺是劳育不可或缺的要素，然而乡土手艺在融入劳育的过程中抛弃了“文化”的根本。既没有在观念建设中厚植乡土的深切眷顾，也未有力表达出扎根乡土建设的使命责任，致使乡土手艺在劳育中出现“空心化”流转。乡土手艺精神的给养需要在形而下的日常生活中供给，其内部属性与劳动教育存在同质性。然而，乡土手艺与学生的生产生活尚未切适，无法满足学生形而上的精神需求，空心化的乡土手艺不能有效反哺劳动精神，致使乡土情感与乡土劳育难以引起共鸣。同时，在跨学科大单元的发展路口前，劳育与乡土手艺在时空上的同步修复能力出现裂隙。乡土手艺融入劳育的创新路径与当下智能化的迭代发展不同步，仍固守于传统农业的思维模式，阻碍了其承担乡土建设重回活力的步伐。“后农业时代”蕴含乡土风情的劳育兴盛之路正遭遇拘俗守常的瓶颈，亦阻碍了乡土走进学生生活的进程。

（三）乡土景观文化符号拼接化，缺乏劳育要素的重构运用

乡土景观是以农业活动为基础，以大地景观为背，依附于自然景观上伴随民众农业活动的产物。将乡土景观文化中的自然生态、农业生产、村邻生活有机整合可深化学生的劳动素养[3]。然而，当前劳育中输出的乡土景观文化剥离了乡土情结。将象征性符号化的乡土景观拼接入劳育之中，单纯营造缺失乡土文化认同、乡土情感慰藉的传播媒介，剥离了学生与乡土、乡情的亲厚感。其次，缺失扎根乡土景观实际的本土劳育实践。劳育中欠缺对村落村居的空间实践，缺少对农具、地方作物品种、种植栽培措施乃至地域性农业制度的延续和更新，以“展品”的形式存在于劳育之中，未深探乡土景观中所蕴含的思想观念、人文精神、道德规范等文化内涵，进而削弱了借助劳育厚植乡土风情的文化传承。囿于校内劳育空间有限，含有乡土景观的劳动课程同质化严重，泛而不精，缺少区域性特色，重游轻学、重智轻劳现象凸显，走马观花式的劳育过程终将愈演愈烈形成一种畸化的娱乐式劳动，使学生难以共情乡土地域特色，延续乡土记忆。

（四）乡土习俗的传承中劳动认同感缺失乡土归属感淡薄

乡土习俗形成于社会变迁的发展过程中，是具有世代相习的区域性的风尚、礼节、习惯的总和，随着乡土群体生产生活的变迁自发而成的一种共同遵从并传承的文化现象[4]。乡土习俗与乡土劳动具有“二重性”的特征。乡土习俗从乡土劳动的土壤中滋生，乡土劳动的变革又催生移风易俗的乡土文化变迁。被传承下来的乡土习俗是劳育资源的有机构成，为劳育提供生产生活的习性与方式。但这种依靠土地而活、种植五谷谋生的乡土风俗，在劳育中却缺失了与泥土为伴的“乡土气”的阐释[5]。首先，劳育中缺少乡土习俗的文化载体，造成学生对乡土劳动文化认同缺失，对乡土所属族群劳动认知及情感的淡薄，致使“离土不离乡”到“离土又离乡”的外出流动成为常态，乡土文化难以辅助劳动教育反哺学生劳动素养的质性提升；其次，乡土劳育未有效利用乡土民间化的实践空间形成体系化的框架。当下，劳育的重心偏向工具理性，在劳动项目体验、劳动能力培养中窄化于体力、脑力单调重复的教学产物[6]，未实现寓乡情于劳，寓崇德于劳的良性教育业态。

二、劳动教育融入乡土风情的育人路径

（一）重树劳动育人价值，发挥乡土劳育动能

劳动教育是关于劳动的教育和通过劳动的教育的有机统一[7]。其独特的教育意蕴，并非以生产劳作为结果，教育性才是其首要目的。若脱离具体劳动实践，劳育则会陷入“空心化”的泥淖。乡土风情与劳育的有机结合，应秉承“以劳为荣，以乡为本”的价值追求。从认知层面清除沉疴积弊，深化价值认同感，厚植乡土劳育的理性共识，避免使劳育囿于形式，陷入空谈。学生劳动意识萌生阶段，家庭的“早期优势”凸显，极具基础性、原生性的劳育价值。借助家庭特有的劳动场所和潜移默化的家风家训，培养儿童知农爱农的精神。儿童在家庭教育中获得乡土劳作的体验，破除“农村边苦穷寒，城市风景独好”的狭隘认知，让儿童在劳育中重新体悟乡土独具特色的地位和价值，实现身心的全面发展。学校场域内应接续乡土劳育理念，培育懂农业、爱农村、敬农民的新兴一代。引导学生具有国际视野，深化理解我国如何自主开辟农业现代化的发展路径，在乡土劳育实践中发现乡土发展的时代意义，乡土风情中的山川故土、家园风俗、传统手艺、民间艺术或是乡土村居、节令礼俗，应有效耦合农业现代化的发展样态，从而加深学生对农业农村现代化的了解，在劳树德、劳增智、劳强体、劳育美中赋能乡村振兴。

（二）开发乡土劳育资源，培育爱劳崇劳精神

所谓乡土风情，不仅蕴含着人们对家乡的依恋与呵护之情，还具有乡土别具魅力的资源与民风。乡土风情既是人们投身于乡村振兴的内在动力，又是培育新兴一代的教育资源。提升自主开发能力，利用地方特色将其转化为劳育资源，教师在此过程中应树立具有现代农业生态价值的大课程观，“绿色、创新、智能”是现代化农业的核心发展理念，在项目式教学中重视科技对乡土文化的智能化支持，培养学生爱劳崇劳精神，引导其回馈于乡土、奉献于乡土。同时，深度挖掘现代劳育元素，创新体制机制深化课程实践，与新产业、新业态、新技术紧密结合，促成劳育资源平台的搭建[8]。保持对乡土劳育资源的敬畏感，不可忽视劳育资源的可持续性。通过开发多元乡土劳育资源，实现学生劳动知识逻辑、技术逻辑、素养认知逻辑的彼此联系及完整统一。面对当下人才流入乡村难，留在乡村更难的困境，在乡土资源的选取上应贴近生活，让学生在劳育中感受乡土文化的历史韵味，树立勤劳致富的价值观。深入探究乡土风情中创新性劳育资源的开发，以拔尖创新人才需求为导向，在劳育中激发创新能力，助力乡村振兴发展平台。着重乡土文化认同感的孕育，实现乡土与劳动生活共生共建的育人生态。培育乡土匠人精神，鼓励创新创业与劳动素养提升同频共振，促使高职院校的各类人才能“入乡创业，留乡发展”，最终通过乡土劳育活化于学生的劳动精神。

（三）调整理念践行实践，回归乡土劳育本质

通过乡土劳育了解乡土历史文化，厚植乡土感情的内生价值观。概括而言，乡土风情赋能劳动教育反哺乡土振兴，以学生素养为核心，借助乡土风情中的诸般劳育要素，致力于培养拥有深厚乡土文化情怀、具有乡土文化自觉、具备开阔视野以及身份自信的乡土建设人才。

一方面，劳育应回归乡土风情的育人原点。注重学生的兴趣培养，传承乡土匠人精神，在劳育中延续乡土性、地方性的人文价值取向。从乡土大地上萃取劳育资源，更新乡土劳育的育人模式，为弥合理论与实践的裂隙提供可能，进而激发学生内在创造力。为乡土孕育时代新人，在扎根乡土的劳育中切身体悟回馈乡土的使命。同时，关注学生的生活实践，重视文化情境的创生。劳育中的乡土风情应成为实现个体人生价值的源头活水，其最终目的并非单一指向劳动知识的丰富、劳动技能的提升，而是在真实的生活实践中，将乡土的精神涵养、情感认同与劳动素养相结合，利用乡土风情重构学生的精神世界，使学生与时代发展步伐、国家发展战略相切适。

另一方面，乡土风情赋能劳育是一个循序渐进的过程，应遵循教育本质，注重人的发展。避免单从功利性、效率质上的角度看待劳育的工具性价值，而忽略学生自身在劳育中切适乡土风情的困顿，借助乡土劳育为学生的生活实践解惑。将优质乡土风情嵌入劳育之中，契合当下乡村振兴的时代步伐。着力实现乡土劳育“博物馆化”，增强乡土文化保护力度；促使乡土劳育“场景化”，增强劳育共情性；倡导乡土劳育“生活化”，增强劳育体验感[9]。构建富含乡土风情的劳动课程体系，创建地化教学模式，彰显劳育中根植于乡土、发轫于乡土的农业农村元素，最大限度地满足学生发展的需要。

结语

乡土风情与劳动教育的有机耦合是深刻理解和把握劳动价值观驱动引领发展的关键，是实现个体社会价值的内在要求。新的历史方位下，将劳动教育置于农业现代化的发展视域中，与多种乡土资源相整合，培育学生尊劳动、爱乡土的价值观，在乡土劳育中实现美好生活，从而为乡村振兴铸魂立心。

参考文献：

[1]林建刚，于强.乡村农耕文化的劳动教育价值及其创新发展[J].民族教育研究，2022，33（05）：79-85.

[2]潘鲁生.美在乡村[M].济南：山东教育出版社，2019.

[3]王云才，石忆邵，陈田.传统地域文化景观研究进展与展望[J].同济大学学报（社会科学版），2009，20（01）：18-24+51.

[4]刘永飞，许佳君.困顿与转型：乡村手艺产业的社会建构[J].南京农业大学学报（社会科学版），2017，17（01）：136-143+148.

[5]费孝通.费孝通九十新语[M].重庆：重庆出版社，2005.

[6]王晓杰，宋乃庆.我国小学生劳动素养现状及其影响因素研究[J].华东师范大学学报（教育科学版），2024，42（02）：78-91.

[7]檀传宝.劳动教育的概念理解——如何认识劳动教育概念的基本内涵与基本特征[J].中国教育学刊，2019，（02）：82-84.

[8]陈云龙，吴艳玲.新时代劳动教育的内涵、特征与价值[J].人民教育，2020，（07）：35-38.

[9]梁金鹏，崔珺，蒋小凡，等.文化景观视角下乡土景观助推乡村振兴实现路径研究[J].黄山学院学报，2023，25（03）：57-61.

（作者单位：河北师范大学初等教育学院）

（责任编辑：宋宇静）