基于课堂的“四阶段五要素”课题研究活动设计与实施

摘要：植根于真实的教学实践土壤，立足课堂，基于事实与证据的实证研究已成为中小学课题研究的主要形态之一。基于课堂的课题研究活动一般经历内容研究、教学设计研究、课堂观察研究和学理分析研究四个阶段，其在研究内容框架中确定鲜明的研究主题，选择或开发契合的典型课堂教学内容，基于研究设计课堂教学并开展专业化的课堂观察和诊断，在此基础上开展课题支撑性理论视角下科学的学理化分析，形成符合教育教学规律和原理的研究结论。

关键词：课题研究；四阶段；五要素；实证研究

作者简介：白炳春，江苏省宜兴市教师发展中心高级教师。王燕涛，江苏省宜兴市官林实验小学高级教师，江苏省特级教师。

课题项目：本文系江苏省中小学教学研究第十三期课题“基于核心知识的小学数学高阶思维课堂的实践研究”的阶段性研究成果。课题编号：2019JK13-L035。

中小学教师课题研究，除了开展调查研究、观察研究、文献研究等基础性、理论性研究外，更多的是扎根课堂开展教学研究活动，以形式多样、相互关联的系列研究活动构筑成一种特殊的研究形态。立足课堂开展研究，既是由中小学课题研究的主体和内容决定的，也是由中小学课题研究的价值取向及其效果检验方式决定的。具体来说，中小学课题研究或重在解决和解释教育教学实践中的实际问题，或重在探寻新课程理念转化为教育教学实践的有效路径、策略和方法，最终获得规律性的认识与经过实践检验的操作经验。现实问题的解决或新课程理念的转化必须通过师生在课堂中的行为方式、关键表现和实践效果得以验证，正是基于这样的共识，当前中小学的课题研究越来越注重植根于真实的教学实践土壤，依据科学理论，立足课堂开展基于事实与证据的实证研究。

在持续深入推进“课题研究据于现场”的教学研究活动过程中，本课题组逐步构建了基于课堂的“四阶段五要素”课题研究活动设计与实施的基本结构，形成了聚焦内容研究、教学设计研究、课堂观察研究、学理分析研究这“四阶段”的研究活动设计策略，促进课堂教学的改革与创新发展。

一、基于课堂的课题研究活动的“四阶段”

本课题组对课题研究进行整体设计时，一般都会针对所要解决的具体问题以及指向问题解决的研究目标，对研究内容进行分解和具体化设计，形成一个涵盖基础研究、实践研究和案例研究，完整丰富、逻辑贯通、要点分明的研究内容框架及其相应的研究思路。在一个长周期的研究过程中，本课题组的每一个阶段都以研究目标为导向，在研究内容框架中针对相应的研究重点内容和成果预设，选择和运用适当的研究方法设计与开展相关研究活动。其中，以教学现场为主要研究场域，以探寻教学操作的合理性与有效性为主要目的的实践性研究活动，聚焦课题研究内容框架中的实践研究重点内容进行整体构思和具体设计。

从研究的系统论和方法论出发，立足课堂的研究活动一般经历内容研究、教学设计研究、课堂观察研究和学理分析研究四个研究阶段，这四个研究阶段构成了从提出问题、分析问题到解决问题的完整的、关联的、循环的研究过程。

（一）内容研究

内容研究包括研究主题（问题）和课堂教学内容两个方面。课堂的内容源自问题，是通过对问题的真实性、普遍性、价值性的判断甄别，对问题系统思考后的表述方式进行转换。立足课堂开展研究，起始于课堂中的现实问题，必须把研究内容再次转换为基于真实情境的若干现实问题，以问题为导向，选择或开发契合的典型教学内容作为具体研究的对象和载体。

（二）教学设计研究

基于课堂的课题研究，不同于一般的常态课和成熟的展示课，而是基于课题研究主旨尝试分析解决问题和验证假设的研究课，是在文献研究和调查研究等基础上，通过问题描述与归因分析、理论演绎与归纳推理、经验移植与实践改造等形成研究假设，基于研究假设对课堂教学进行整体或局部设计，把研究假设转化为具体的教学内容和课堂行为，作为观察诊断及验证的研究对象。

（三）课堂观察研究

课题研究可以通过量化分析和质性分析相结合的方法来考量和验证研究正确与否，判断基于研究假设的课堂教学设计的合理性、有效性与改进性，其中全面具体的事实性证据是分析判断的依据，需要根据研究假设及其教学设计的关键要素，依据师生在课堂中的表现和学生素养发展状况，搜集全面、具体的事实性证据，并对所有事实性证据进行系统整理，按照逻辑关系形成证据链或证据结构，进而对教学假设作出客观、科学的诊断和判断。

（四）学理分析研究

课题研究不能止步于问题的解决，而是需要在课堂教学整体框架中聚焦关键要素，以科学理论去分析、判断观察结果及其形成的过程，力求最终全面把握研究对象的各种属性；运用课题研究的支撑性理论解释、分析和概括研究中发现的事实与现象，得出合乎教育教学规律和原理的研究结论，为实践提供原理性和规律性的解释；从学理化、学科化等角度形成成功解决问题的思路、方法和实践操作样态，使教师分析和解决问题的过程、策略与方法，基于经验并超越经验，从经验走向理性，形成相应的教学理念或主张。

二、基于课堂的课题研究活动的“五要素”

上述“四阶段”的系列研究活动，构成了逻辑关联、逐步推进的完整研究链，每一个阶段都有具体的研究内容和相应的研究方法，在具体研究活动的思考与谋划、组织和实施时，有鲜明的研究主题（问题）、契合的教学内容、研究的教学设计、专业的课堂观察和科学的学理分析，从而提升基于课堂的课题研究的规范性、专业性、科学性、严谨性和客观性，提高课题研究的深度、效度、信度和应用度。教师结合“基于核心知识的小学数学高阶思维课堂的实践研究”这一课题，以“3的倍数的特征”一课为例，就基于课堂的课题研究活动的“五要素”及其设计与实施策略进行诠释。

（一）鲜明的研究主题（问题）

主题（问题）是基于课堂的研究活动的起点和基点，是课堂教学内容选择或开发以及教学设计的立足点、课堂观察和事实证据收集的着力点、教学诊断以及实践经验和理性成果提炼的聚焦点。教师进行课题整体设计时，每个研究内容一般会确定3～5个研究要点。具体开展研究时，教师需要根据相应的研究内容及其研究要点，基于课题核心概念及其关联内容，设计若干具体的、系列化的研究主题。每一次立足课堂的实践研究活动的主题（问题）都不是临时产生的，而是逐一对这些研究主题分别开展的实践探索。

例如，针对“基于核心知识的小学数学高阶思维课堂的实践研究”这一课题，本课题组从实践研究视角，着力构建和归纳基于小学数学核心知识培养学生高阶思维的课堂教学样态与教学策略方法。本课题中的小学数学核心知识是指小学数学课程中那些处于基础、主干和关键地位，适用和迁移范围广的数学知识，这些核心知识在知识体系的发展中具有内在逻辑的连贯性与本质内涵的一致性，具有很强的生发、吸附、统摄、解释和应用功能，包括基本概念、基本原理、基本关系、基本思想、基本方法、基本问题等六个方面。高阶思维主要是指批判性思维、创造性思维、数学抽象、数学推理、数学建模、问题解决等。在具体的课堂教学研究中，本课题组基于“小学数学核心知识”和“高阶思维”的内涵、类型，依据逻辑关联从不同的维度确定若干研究主题，如基于小学数学基本概念的高阶思维课堂教学、基于小学数学基本原理的高阶思维课堂教学、基于小学数学基本方法的高阶思维课堂教学、基于小学数学基本方法培养学生批判性思维的课堂教学，等等。如果落实到具体的课程学习领域，又可以进一步细分为一些研究主题，如基于小学数学“数与代数”基本概念的高阶思维课堂教学、基于小学数学“数与代数”基本概念培养学生数学抽象能力的课堂教学等。

（二）契合的教学内容

每个研究课题都有其鲜明的价值取向、明确的研究定位、独特的研究视角和具体的研究对象。也就是说，每一个课题研究都有其所要解决的具体问题，而不可能解决课程教学中的所有问题。相应的，基于课堂的课题研究不论是立足于国家课程，还是地方课程和校本课程，并不是所有的课程内容都适合或有必要作为研究的对象。教师对课程内容进行研究时，选择或开发的教学内容必须具有契合性和典型性，即教学内容能够贴合课题核心概念的内涵，能够承载所要解决的问题，能够通过对某一教学内容的实践研究所获得的理性认识、实践经验应用到其一类或相关内容的教学中，能够成为举一反三的种子课和典型课例。

例如，“基于核心知识的小学数学高阶思维课堂的实践研究”这一课题中，作为课堂研究对象的教学内容应该是那些属于数学核心知识的学习内容。本课题组基于数学核心知识的发生、发展和延伸，对小学数学知识进行梳理和结构化研究，明确了小学数学核心知识的分类视角和表现形式。从知识领域来看，核心知识是一些基本概念、基本原理和基本关系；从知识整体来看，核心知识是一些基本方法和基本思想；从知识序列来看，核心知识是一些知识发生发展过程（或知识链条）中的起点、拐点和节点；从知识段落来看，核心知识是一些基本问题。在此基础上，本课题组成员对小学阶段十二册数学教材中的教学内容进行梳理和分析，确定重点研究的教学内容即本次研究主题是基于小学数学基本方法的高阶思维课堂教学。教师之所以选择“因数与倍数”单元（苏教版教材五年级下册第三单元、人教版教材五年级下册第二单元）中“3的倍数的特征”作为研究对象，是因为这个单元的内容属于“数论”的初步知识，并且“3的倍数的特征”联结“2、5的倍数的特征”探究的基本方法（列举、归纳），有利于培养学生的批判性思维、数学抽象等高阶思维，以此作为研究的教学内容，能着重探寻小学数学基本方法形成和迁移的高阶思维课堂的基本结构与教学策略。

（三）研究的教学设计

“研究”是课题研究课的基本属性，重在探寻课堂现实问题解决或新课程理念转化的可能性、规律性和方法性。课题研究课的教学设计过程就是一个研究过程，教师首先要对学生已有的知识经验、素养发展目标等进行分析和预测，基于课题的价值取向和研究定位提出研究假设，然后聚焦课堂教学的关键要素以及研究内容的植入环节和方法，基于研究假设对教学内容的组织与呈现方式、教学活动的形式与过程、师生的行为方式与策略等方面进行整体或局部设计，把研究假设转化为可观、可感、可测的课堂教学过程和行为。

例如，“3的倍数的特征”这一学习内容是在“因数与倍数”这一数学知识范畴中，联结“2、5的倍数的特征”探究的基本方法，重点培养学生的观察能力、批判性思维、数学抽象和概括等能力。教师根据本研究主题，着重探寻凸显“核心知识联结”的数学高阶思维课堂的基本样态。课堂教学设计时基于这样的假设：学生在对类比猜想结论的批判性思考基础上主动联结探究这类知识的基本方式和思维方式。基于这样的研究假设，教师的研究课以培养学生高阶思维为目标进行连续、关联、循环与情境、活动、评价的纵横交互式的学程设计，设计了5个逐步递进的学习活动：①根据“2、5的倍数的特征”类比猜想“3的倍数的特征”。②举例验证并发现和提出问题，个位上是0、3、6、9的数不一定是3的倍数。③主动联结2、5的倍数的特征的探究方法，借助百数表找出3的倍数。④通过“观察—猜想—验证—归纳”这一探究过程获得结论。⑤结构关联（同余的基本性质），判断一个数是否是2或5的倍数时只要看个位数，而判断一个数是否是3的倍数时要看个位上的数的和。这5个学习活动既体现了学生对已有知识经验的移植、重组和改造，又促进了学生认知从形式关联到对知识本质的融通，有利于其获得高阶思维的发展。

（四）专业的课堂观察

基于课堂的课题研究，本课题组倡导基于事实和证据的实证研究，课堂研究从经验性、思辨性走向逻辑性、实证性，需要通过全面搜集课堂中聚焦研究主题的相关事实和证据，来验证研究假设的正确与否，提炼解决问题的观点、策略和方法。从本质上看，所有的教育教学研究过程都是一个面对“现场”寻证与求证相结合的过程，而这就需要教师运用规范的、有效的、公认的研究方法。课堂观察是实证研究教学现场的重要手段和方法。与传统的听评课相比，基于课题研究的课堂观察是一种专业活动，要求观察者围绕研究主题，确定观察的目的、视域和内容，遵循一定的科学程序和规则，通过自身感官及有关辅助工具（照相机、录音机、摄像机等），对课堂教学过程中的师生行为、关键表现和教学效果等要素进行多维度、系统、连续地观察，并做好准确、具体和详细的记录，改变传统课堂观察主观性强、数据搜集不全的现状。课堂观察前，教师要基于研究主题和假设对课堂教学设计进行商讨，明确观察的视角、维度、内容、对象，以及课题组成员的观察任务、分工和要求，根据需要研制相应的观察量表、记录表；课堂观察中，课题组成员根据分工聚焦观察点，运用恰当的方法搜集和记录课堂的主要事件及其具体证据。

“3的倍数的特征”这节研究课，教师根据研究主题和研究假设进行教学设计，课堂观察的重点不是学生是否掌握“3的倍数的特征”以及能否依据“3的倍数的特征”判断一个数是否是3的倍数，而是重点观察学生能否主动联结核心知识、运用已有知识经验探究3的倍数的特征的过程，以及探究过程中学生批判性思维、数学推理等高阶思维的发展情况。基于这样的研究目的，教师立足学生学习情况对观察内容进行细分，确定了4个观察点：学生根据“2、5的倍数的特征”类比猜想“3的倍数的特征”以及自我判断的情况，学生主动联结“2、5的倍数的特征”探究方法探究“3的倍数的特征”的情况，学生在百数表中找出3的倍数的方法，学生对3的倍数进行观察猜想、验证和归纳的过程。根据观察内容，本课题组成员设计观察记录表，进行分工，每人重点观察1或2项内容，并从学生的参与面、参与效度、教师介入时机和方法等维度进行观察与搜集证据。

（五）科学的学理分析

学理分析，既是一种教学研究的方法，也是一种教学研究的过程，还是一种教学研究的成果。不同于日常听评课更多的是主观性、经验性的分析与判断和用事实解释事实的评价方式，课题研究课则是基于依据教学假设的课堂教学设计和实践，教师根据预先确定的观察点，汇总搜集的事实证据和据此进行因果关系的分析诊断，并运用教育哲学、教育原理或学科教育理论，对课堂教学实践中的现象、问题、结果等进行理性剖析和关联性解读，对教学假设进行验证以及对基于教学假设的教学设计进行诊断分析，形成符合教学内在本质的原理性和规律性解释。也就是说，基于课堂的课题研究，不仅仅追求一种好的教学实践，更追求一种好的教育认识，通过对研究主题、教学内容、教学设计的研究，以及专业化的课堂观察和反馈诊断，基于教学假设和实践反思，通过理性的思维方式形成系统化、结构化的对相关主题的教学理念与教学观点的认识，以及教学要素、结构与关系的理想模型，策略、方法、路径、工具、实践形态等方面的实践成果，从而使课堂教学实践更理性、教师的发展更专业。

“3的倍数的特征”课堂观察后，本课题组成员首先按照“整理分析—反馈诊断—理性提炼”的程序开展研究分析。首先，由观察者聚焦研究主题，分别从学生和教师的行为方式、关键表现与实践效果等方面整理观察到的现象与搜集到的事实证据，从核心知识联结和高阶思维发展两个维度及其关联进行观照与分析。随后，由观察者围绕确定的4个观察点按顺序分别汇报观察结果和分析结论，并展开交流研讨，基于事实性证据针对课堂中问题解决的方法及其效度不断检视和反思，持续聚焦主题和问题进行针对性的思辨与探索。在此基础上，教师运用建构主义学习理论、高阶思维理论、比格斯SOLO分类理论等相关理论，解释、分析和概括本节课的课堂教学理念、组织方式与行为方式，建构和完善基于核心知识的培养小学数学高阶思维的课堂教学设计模型、课堂教学结构（如图1）及其教学策略。

课题研究与课堂教学是教育的两个侧面，教师要学会带着课题进课堂，立足课堂做课题。教师规范而又专业地组织与实施基于课堂的“四阶段五要素”课题研究活动，必能促进课题研究与课堂教学的深度融合、课堂教学的深度变革和课题研究品质的全面提升。

参考文献：

［1］白炳春.新时代教学研究的内涵及优化策略［J］.教学与管理，2023（4）.

［2］彭钢.高质量发展阶段的教学改革与教学研究［N］.江苏教育报，2023-07-19.

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［4］苏建明，刘小红，陈容，等.全员深度学习式课题开题论证的价值与实践［J］.教学与管理，2024（11）.

［5］薛法根.从课堂中来 到课堂中去：课题研究与课堂教学的统整性实践［J］.江苏教育研究，2023（15）.

（责任编辑：赵春艳）