旅游管理专业学生参与服务学习的认知结构研究:基于手段-目的链的分析

[关键词]服务学习;旅游管理;手段-目的链;认知结构

0 引言

我国旅游高等教育始于1979年，与我国改革开放后旅游业发展起始时间基本一致，培养目标是为旅游业提供专业人才。由于旅游发展具有突出的经济带动作用，国内外院校多将商科或管理学作为旅游高等教育的学科背景，注重培养学生的产业和市场思维[1-2]。然而，随着旅游发展规模和影响领域的不断扩大，人们逐渐意识到旅游现象的复杂性，教育偏重产业需求的倾向引起学者的反思[3–5]，旅游高等教育的创新与改变受到关注[6]。围绕旅游高等教育的讨论包括旅游教育知识与技能如何在现实实践中转化发展[7]、旅游教育目标应该适应产业需要还是致力于创建更好的旅游世界[8]及旅游教育如何促进学生全面发展[9]等诸多问题。对旅游高等教育创新的探讨不仅停留在宏观方向上，也深入到具体的教学过程创新上[10-11]，关注主动学习、项目式学习、非正式学习和服务学习等理念如何与旅游教育结合的问题[12]。

其中，20世纪中后期产生于美国的服务学习，倡导带领学生走出课堂、进入社区开展服务实践工作，强调学习与社区服务结合，引导学生深入理解社会情境，建立学生的公民责任和意识[13]9-11。服务学习将提升学生知识技能与培养社会责任视作同等重要的目标[14]1310，契合了旅游高等教育对多元能力和现实复杂性理解的需求。目前，服务学习融入旅游高等教育仍在推进和探索中[15]。尽管研究已经验证了服务学习能够有效提升学生的多种能力[16-17]，也有学者提出了有效服务学习应具备的关键要素和环节[18]，但服务学习与学生的关系机理尚不明确，影响到服务学习有效组织和评价。基于此，本研究采用手段-目的链的方法，借助其在事物属性和个人认知之间建立联结的优势，研究旅游管理专业学生参与服务学习过程的认知结构，更好地理解服务学习效果的传递机理，为优化提升旅游高等教育中的服务学习提供依据。

1 文献回顾

1.1 服务学习

服务学习产生于20世纪60年代末至70年代初的美国高等教育创新浪潮，主张学习与社区服务相结合。Dewey 的经验教育、Piaget和Vygotsky的社会建构主义以及Lewin的行动研究等都是服务学习的思想基础[14]1308-1309，早期主要表现为学生为获得一定学分或/和经济报酬而在社区开展10～15周的服务工作[13]9。这种学习形式不仅符合主动学习和经验学习的教学原则，也将学科学习与现实世界联系起来，很快引起教育界的重视。目前，Bringle提出的定义接受度较高，他们认为服务学习是一种以课程为基础并可获得学分的教育体验，学生有组织地参与符合社区需求的服务活动，通过对服务过程的反思，可以加深学生对课程学习内容的理解、拓展对学科的认知，并强化其个人价值和公民责任感[19]。服务学习项目因其服务侧重点和开展形式，可分为直接服务、间接服务、研究型项目、宣传型项目及课程嵌入等多种类型[14]1310。无论何种类型，服务学习都有3个核心特征：一是事先设定好的学术目标、社会责任目标和已经确定的社区需求;二是学生、教职员工、社区成员、社区组织和教育机构等不同主体之间的互惠协作;三是专门设计反思和评估程序来促进和形成有意义的学习成果和服务成果[20]。与其他体验式学习相比，服务学习突出了“服务”在学习中的重要作用;与一般的实践活动或志愿服务相比，服务学习又强调服务活动必须与学习成果挂钩。因此，如何设计并组织服务学习活动，使之可以有效实现服务和学习目标，是服务学习研究关心的重要问题。

目前，已有研究主要集中在以下两个方面：1）从设计和组织的角度识别有效服务学习项目需要具备的要素或制度框架。在有效服务学习的要素方面，已有研究提出，需要关注服务（或实习）质量、知识如何应用、引导学生反思、学生与不同群体的接触以及社区的诉求，并以此为基础提出了有效服务学习“5C原则”，即连接（connection）、连续性（continuity）、情境（context）、挑战（challenge）和指导（coaching）[21]。在服务学习制度框架上，先后有研究提出服务学习综合行动计划（the comprehensive actionplan for service learning，CAPSL）[22]、服务学习结果测量量表（S-LOMS）[23-24]等，为服务学习效果提供了评价框架。2）从产出和结果角度研究服务学习产生效果，这类研究更为常见，尤其关注学生的收获，大量研究指出服务学习可以使学生提升学术成就、技能、社会责任和包容理解[25–28]。

1.2 旅游高等教育与服务学习

旅游是涉及经济、社会、文化及生态等多领域的复杂现象，旅游高等教育在传递学科知识和影响旅游发展实际中发挥着重要作用。旅游发展规模和影响范围不断扩大，越来越多的研究者和教育者开始反思旅游高等教育的职业培养倾向[29]，转而思考旅游高等教育需要向学生传递怎样的价值理念，培养学生具有何种知识体系[30]。Airey认为，旅游教育者应当关注什么是更有效的教学、课程如何应对不断变化的知识环境以及批判地看待知识本身[31]。服务学习联结学科学习和社会服务，促进理论与实践融合，体现了无缝学习观[32]，学生在服务实践与学习的双重活动中理解复杂的现实世界和专业知识的价值，这使旅游高等教育中的服务学习逐渐丰富。

服务学习有效结合了理论学习和现实环境，强调专业素质培养与社会责任养成同等重要，其内涵及特性与旅游管理专业人才培养目标高度契合，能更好地呈现旅游复杂性。目前，西方在旅游高等教育服务学习方面已展开相应研究，包括学习项目框架[33]、项目利益相关者间关系[34]、服务学习对学生和服务对象的影响[35]以及学生学习产出[36]等，反映了旅游高等教育对服务学习效果的关注。已有成果为解释服务学习有效性提供了基础，然而作为一种强调整体性的无缝教学方式，关注服务学习如何完成以及完成了什么的过程显得更加重要[37]。因此，更深入地理解服务学习有效性，需要将组织设计要素和学习产出联系起来，这类研究仍显不足。同时，服务学习源于西方国家对青少年改造和教育改革的需求，中国旅游高等教育引入应用这一理念时，需要考虑文化背景、价值观、社会结构以及教育体系的不同特点。然而，我国旅游高等教育服务学习研究还不够深入，已有研究主要集中在服务学习理念的课程设计和教学模式管理上，侧重经验的描述与分析，对旅游高等教育中的服务学习是什么、服务学习效果如何传递等问题，尚未展开充分讨论。手段-目的链分析提供了一种解释项目结果是如何发生以及为什么会发生的方法，从而有可能为实践者提供更有效的项目设计和实施信息。学生是服务学习的核心参与主体，采取手段-目的链方法研究学生对服务学习的要素感知，以及由此产生的认知结构，可以建立起服务学习要素和结果之间的联系。为了推动学科的健康与持续发展，有必要深入研究和分析将专业实践学习与社会服务相结合的服务学习模式在旅游管理专业中的应用。

1.3 手段-目的链

手段-目的链（means-end chains，MEC）源于营销领域对消费者产品决策的研究。Gutman从个体心理角度认为，价值观对个体行为具有很强的影响作用，尽管消费者是根据产品或服务的某些属性（如材质、品牌）去做选择，但这些属性实际上都与消费者的价值观关联密切[38]。所以MEC常用于解决消费者为什么选择某个特定产品，或者某个产品如何满足消费者心理需求[39]。“手段”是人们考虑和评估的对象，即产品属性，“目的”则是追求的目标，即个人价值观[40]。MEC 是一条反映属性（attributes）、结果（consequences）及价值（values）三者间联系的链条，即“A-C-V”链。属性是某一产品或服务展现的特征，结果是这些特征带给消费者的利益或好处，价值是消费者重视这一属性或结果所反映的价值取向。MEC意味着个体之所以看重产品某个属性所带来的结果，是因为这些结果反映了个体所持的价值观。因此，MEC连接了事物外在属性和个体内在价值。虽然MEC 产生于营销研究，但由于它揭示了个体感知事物的各种认知要素，并能够展现这些要素之间的层次结构，被认为是一种有效的认知结构模型[41]，所以在教育教学研究中也有广泛运用[42-43]。

阶梯式访谈是MEC 最重要的研究方法，需要研究人员和受访者进行一对一的深度访谈。阶梯式访谈常以受访者重视的产品属性或结果为起点，用“为什么……（属性/结果）对你来说很重要？”为典型提问方式展开追问，直至受访者无法提供信息为止。对访谈资料进行内容分析，采用质性编码的步骤提取内容中有关属性、结果和价值的信息，构建关联矩阵（implication matrix）并绘制层级价值地图（hierarchicalvalue map，HVM）并发现重要的MEC[44]。

2 研究过程

2.1 案例概况

本研究以我国华南地区某高校旅游学院旅游可持续监测项目（以下简称“J项目”）为案例。J项目由该高校、某国际旅游组织和监测目的地三方合作，以促进旅游可持续发展为基本目标，通过在旅游目的地实施调研，分析旅游发展所带来的多元影响。该项目已持续开展十余年，截至2023年，已在我国若干个典型旅游目的地设立了“旅游可持续发展观测点/站”。监测内容涵盖了目的地旅游发展、社区发展、文化传承及环境保护等多个方面。

J项目每年均会选派师生组成调研团队。项目通常会发布招募公告，学生经过遴选进入调研团队，并根据自己的专业或技术优势被分配到不同小组。正式调研前，团队会经过若干轮培训，使所有参与者明确本年度服务工作的内容和目标。在调研过程中，学生需要运用专业知识和调研技术手段关注目的地及所在社区旅游发展实际，尤其从可持续发展角度理解可持续旅游发展理念和评测指标。同时，小组会采取不同形式对每天的工作进行回顾与总结，一是引导学生将服务工作中的现实状况与理论相结合，二是不断优化工作中的技术运用。现场调研和服务工作结束后，团队将收集的数据分析整理成调研报告和对策建议，反馈给监测目的地社区，帮助当地优化旅游可持续发展。J项目不仅是学生专业实践的组成部分，还体现出显著的社区服务性质。调研结果每年以年度报告、宣传手册、宣传海报和监测交流会等形式反馈给监测目的地，为当地旅游可持续发展提供技术和智力支持。不同监测点/站的可持续发展经验也通过J项目得到交流互鉴。因此，J项目不仅是旅游管理专业学生专业学习的平台，也与旅游目的地存在紧密联系，为目的地的可持续发展提供支持，符合“统一协调地学习”和“有组织地服务实践”这两个服务学习核心要求。

2.2 样本选取及数据收集

研究采用MEC方法收集和分析数据。该方法一般要求30～60位受访样本[45]，本研究采用滚雪球方式，在2018年—2023年至少参加过1次J项目的学生中招募受访者，信息饱和后结束样本采集，共访谈37位项目参与者（如表1所示）。

其中，受访者中，男性9名，女性28名;11人参加过1次监测活动，22人参加过2～3次监测，4人有4次及以上监测经验。受访者中既有在校学生，也有毕业生。其中，在校学生29人（本科生17人，硕士生5人，博士生7人），毕业生8人（学士学位3人，硕士学位4人，博士学位1人）。

按照MEC 要求采用阶梯式访谈法，由研究人员逐一与受访者进行一对一式访谈，访谈地点由受访者决定。正式访谈开始前，研究人员会向受访者说明此次访谈的目的，并询问受访者是否愿意录音。所有受访者均表示知晓研究目的并允许录音。访谈时，每位受访者首先说出至少3个参加监测活动的感受，然后在这些感受中选出最重要的一个。受访者作出选择后，研究人员会采用阶梯访谈法的典型提问方式：“为什么这一点对您而言很重要？”受访者作出回答后，研究人员会甄别受访者答案中包含的有关监测活动属性、结果或价值的内容进行正向或反向追问[39]370。比如，如果受访者在描述感受时说“（J项目）与国际旅游组织有关，名义上很高大上”（R02）或者“这就是一个实习”（R01），研究人员会追问为什么“高大上”或“实习”对受访者而言很重要。如果受访者在描述感受时说“（J项目）比我想象中的收获要大”（R17），研究人员会追问“是什么让你感觉到收获很大”。诸如此类，去追问和提取受访者对监测活动的认知要素。每位受访者的受访时间从20分钟到60分钟不等。

2.3 数据分析

将所有访谈录音材料转译成文字文本后，按照编码流程由两位研究人员进行编码。具体流程为：首先，整理材料中与项目开展属性、学生收获和学生价值观相关的语义单元，获得104个语义编码。其次，根据语义相似性原则将语义编码抽象归类，从104个语义编码中归类提取到27个类属编码。类属编码中，有5个属性编码、16个结果编码和6个价值编码;结果编码中有10个代表功能结果，6个代表社会心理结果。价值编码则参照Schwartz提出的人类普遍价值[46]并结合项目情境特征而得。具体编码结果如表2所示。

编码出现的次数按照提及该内容的受访者数量计算，而不是按该编码在整个访谈文本中出现的次数计算。这么做的目的是避免某一位受访者过于频繁地讲述某事而使编码间的关联出现扭曲[44]17。根据A-C-V 次序分析提取受访者阶梯，本研究中阶梯量最少的受访者只形成1条阶梯，最多的一位受访者产生了6条阶梯，所有受访者共产生97条阶梯，平均每个受访者产生2.62条阶梯，每条阶梯平均包含4.11个编码。将每一位受访者的阶梯数据输入Ladder UX分析工具，获得关联矩阵和HVM。

HVM 是关联矩阵的可视化表达，目的在于更加明确地展现关键信息，表现主要的A-C-V 链条。HVM 不会包含矩阵中各个元素的所有联系，需要一个恰当的截止水平来减少次要链条数量。已有研究的截止水平通常设置在样本量的5% ～15%[40]277，[39]317，本研究可选择的截止水平范围是1至4。截止水平设置并没有严格要求，在评估不同方案后，选择包含信息量最大、最稳定的关系。通过对不同截止水平的比对，本研究确定将2作为截止水平并构建了HVM，如图1所示。

3 MEC分析

阶梯数据产生了8个重要的MEC，展现出学生对服务学习项目的认知结构。链条中的要素基本具有中等或高度关联，表3列出了这些重要链条的关联程度。如MEC1表明服务学习项目的“头衔”属性让学生感觉能够提升“个人竞争力”，这对关系中含有8个直接联系和1个间接关系，即有8个受访者认为服务学习项目的头衔让他们感到个人竞争力有所提升，而头衔属性还会借助其他属性或结果给学生带来“个人竞争力”的感知。

3.1 MEC1（头衔-个人竞争力-自豪-自信-成就）

MEC1中累计产生了43对直接联系和47对间接联系，是出现关联最多的链条，反映了监测项目头衔与学生成就感之间的联系。学生参与的J项目是该大学旅游学院与国际旅游组织、目的地合作的项目，每年都历经招募、遴选、培训和实施不同阶段，组织严格、规范，学习目标和服务工作内容明确，专业性较强，是该学院人才培养的特色项目之一。经过十余年的实践，J项目已具有一定影响力，如学生表示“因为这个项目的头衔很高级，有吸引力”（R22）。学生认为经过遴选和培训获得项目参与资格，首先是对自己能力的一种肯定，其次在项目组织中承担工作、锻炼技能并增长见识，是一段引以为豪的经历。项目“头衔”的属性，让学生获得“个人竞争力”“自豪”“自信”等结果，这些结果事实上反映出学生对“成就”价值的重视和追求。可见，项目“头衔”代表了一种学习经历，它不单是项目名称，更反映了学生通过高质量服务学习项目的收获，这对服务学习项目组织设计提出了要求。

3.2 MEC2（实践-学到更多-开拓视野-职业规划-自我发展导向）

J项目中的实践属性是所有属性中产生强关联最多的属性，形成3个重要链条。MEC2代表了实践属性让学生感觉有机会“增进知识/技能”，参加监测项目的学生能直观且多角度地了解监测目的地旅游发展现实情况，接触不同行业和群体，同时在项目进行中承担不同的工作，这为学生尽早了解现实生活中的旅游提供了机会，从而产生了“开拓视野”“职业规划”的结果。访谈中发现，学生通过参与项目，一方面能够比较学校学习与现实需求之间的异同，另一方面通过服务工作发现自己的优势和短板，产生尽早做好自我提升计划或职业发展规划的想法，反映了学生“自我发展导向”的价值观，如“（参与）这个项目可以锻炼到自己，学到一些知识…… 能够自我成长”（R04）。换句话说，学生内心具有较强的“自我发展导向”价值取向，服务学习项目的“实践”属性，可以帮助学生实现这一价值。

3.3 MEC3（实践-团队协作-沟通-成就）

J项目的“实践”属性产生的第二条重要MEC是“实践-团队协作-沟通-成就”。本研究发现，学生们将参与项目当作锻炼自身管理、合作和沟通能力的重要机会。在J项目准备和实施的不同阶段，学生都会面对不同主体，为实现不同目标进行协作沟通。如在遴选阶段，学生需要思考如何展现自身的优势特点才能通过选拔进入自己的目标小组，而进入小组后又将如何领导或配合小组成员完成工作。在项目参与过程中，不仅是对学科知识的实践，也是对组织、协作、沟通、包容等系列能力的锻炼。尤其是在监测目的地服务工作中，学生会突破学校惯常社交圈，除与老师、学长和同学协作外，还需要思考如何才能争取社区居民（村民）、目的地经营者、游客和行政管理人员等不同主体配合自己的工作，这对学生而言充满挑战，如学生认为“在团队协作中，可以提高自身与陌生人、合作伙伴的沟通能力”（R19）。因此，学生通过实践，获得了团队协作、沟通等能力的提升，从而让自己的“成就”价值得以体现。

3.4 MEC4（学术训练-学术表现-老师/学长的指导-成就）

MEC4体现了“学术训练”属性与“成就”价值之间的关联路径。尽管学术训练也是一项实践，但由于J项目属于研究型服务学习项目，很多受访者都强调了参加项目的学术意义，因此本研究将学术训练单独编码并提取出链条。如图1中所示，MEC4中的要素均属于强关联。服务学习的学习导向在MEC4中体现明显，学生将项目看作重要的学习机会，此链条上学生的“成就”价值是由学习成果体现的，如“（项目）就像完整规范的学术训练，从参与的活动中学习到了很多”（R27）。J项目中的一项重要活动是帮助监测点/站收集、整理和分析旅游发展数据，涉及经济、文化和生态等多个领域。因此，参与项目的学生总能找到适合的话题领域开展学习或学术活动，博士生或者硕士生希望从发展现实中寻找有价值的研究问题，低年级硕士生和本科生则通过监测项目跟着老师和学长学习如何开展学术工作，如问卷设计、访谈方法和报告撰写等。需要注意的是，学生们认为监测项目带来的学术提升，需要由老师或高年级学生（如博士生）的指导和带领来完成。从图1可以看到，缺少师长的指引，MEC4就无法连接，可见师长的指导在发挥项目学习功能上至关重要。服务学习项目的组织设计要特别注意这一点。

3.5 MEC5（工作/服务-多维视角-对旅游专业的认知-社会责任）

MEC5反映了“工作/服务”属性与学生社会责任的联结路径，即学生们通过项目实践学会了多角度看待问题，加深了对旅游发展、可持续等概念的认识和理解，并认识到旅游管理学习的更多可能性，从而以更包容、负责的态度去理解、思考世界甚至付诸行动，如“（我）希望关注什么是可持续旅游，加深对旅游学科在实践中的认识”（R33），“通过项目能够对可持续的理念有比较深刻的认识，会发现（这个理念）能运用到生活学习的各个方面”（R22）。MEC5显示出服务学习项目对旅游高等教育价值的重要意义。旅游管理专业常被误解为“培养旅游业服务员”，旅游管理专业的学生甚至部分教师也常片面认识专业功能和价值，不利于旅游高等教育的发展。培养为旅游业所用的专业人才固然是旅游高等教育的重要内容之一，但旅游现象错综复杂，引导学生如何认识旅游情境中涌现的现象、出现的矛盾及其背后的规律，也是旅游高等教育的重要内容。学生通过服务学习认识复杂的旅游现象，从更广泛的社会责任层面更新了专业认知，对传递旅游高等教育价值具有重要作用。

3.6 MEC6（实践-反思-社会责任）

同样反映学生“社会责任”的链条还有MEC6。这个链条表达了服务学习“实践“属性引起学生“反思”，从而展现出“社会责任”的内在价值。社会责任反映了个体对社会和自然采取的理解、欣赏、包容和保护的态度[46]。访谈发现，很多学生将项目当作验证所学知识的实践环节，显示出较强的反思自主性，如有学生表示，“在去之前，我会带着疑问：为什么这个地方值得我们去关注…… 希望能找到答案”（R01）。不同于课堂学习，服务学习使学生在实际工作中获得更直观的经历，很多书本的知识或技能不再抽象，学生在实践中反思书本知识，加深对旅游和旅游发展过程的理解。同时，在项目执行过程中，学生们接触到游客、社区、政府和企业等不同主体，了解不同主体在权利、诉求和能力等方面的差异，更新了学生对发展现实的理解。这种经由实践进行的反思，并不仅仅停留在理论与实践对照层面，也会拓展至对更广泛的关怀，如“我就想去看一看、想一想为什么我家乡的旅游没有发展得很好，就想（通过项目实践）去借鉴（项目所在地有哪些好的做法）”（R11），使“社会责任”得到体现。

3.7 MEC7（旅行-好情绪-愉悦）

MEC7是一条独特的链条，表明项目的“旅行”属性能够为学生带来“好情绪”，从而表达了学生对“愉悦”的关注。本研究中，J项目提取出的5个重要属性中，“旅行”属性既不属于学习范畴也不属于服务实践范畴，但其出现频次有22次（表2），是一个重要的属性。J项目的实践地点为非学校所在地的异地可持续旅游检测点/站，参与项目的学生除将项目作为一次学习和实践的机会外，也将前往监测目的地看作一场旅行，如“可以借着这个机会去旅游一下”（R03）。访谈显示，很多学生感到服务实践中的工作比较辛苦，但同时也是一次去往陌生地方的“旅行”或者工作之余与同伴在监测目的地短暂游玩，这会调适服务实践中的负面情绪，使学生感到愉悦，激励学生在项目中的学习和工作。研究还发现，尽管学生将项目看作旅行，但对自己的定位却是“非普通游客”。学生在前往和停驻游览中，仍然会用专业视角审视旅游现象，如“我们不是以一个游客的身份在玩，而是以游客视角去看待旅游目的地”（R02）。在认知结构层级中，“旅行”属性还弱关联了“开拓视野”和“自我发展导向”，尽管这个链条属于弱联系，但HVM 上的所有关系都应该引起重视[44]。“旅行-开拓视野-自我发展导向”也表明，“旅行”属性并非单纯的娱乐。旅游管理专业学生对“旅行”“旅游”具有专业敏感性，服务学习等专业实践项目通常前往景区等旅游相关地点，学生在项目中的旅游体验既有情绪价值也有自我发展价值。

3.8 MEC8（工作/服务-意义感-社会责任）

服务学习与一般实践或体验学习的显著区别之一便是学生向社区提供服务。MEC5和MEC8都表现出服务学习项目中“工作/服务”属性的结果和价值。MEC8反映出项目的工作/服务属性与意义感与“社会责任”之间的联结。学生发现服务实践中收集分析的数据和整理撰写的报告，对项目所在地旅游可持续发展或社区发展切实有用，并会影响当地情况发生变化，这会激励学生对旅游发展现状、旅游可持续发展、旅游地福利等问题的关心和责任。“比如说我们工作的目的地，我们在报告中提出过道路减速带的意见…… 政府后来考虑做这个减速带，它（指研究报告）确实是有用的……我觉得在做这个事情的时候，感觉到了项目意义所在，（项目）做了几年，能看到变化，也能看到其中一些很顽固的问题，在我们的努力下是怎样一步步得到解决并变得好起来”（R05）。学生将项目看作一份具有意义的工作，在服务过程中展现理解、包容和责任，正是服务学习项目的价值所在。

4 结论

已有研究证明，服务学习可以提升学生的多种技能和认知。在此基础上，本研究进一步分析了旅游高等教育中学生对服务学习感知的类型和层次，展现了学生对服务学习项目的认知结构。研究以某高校旅游学院与国际旅游组织、目的地社区合作开展的可持续旅游发展监测项目为例，通过阶梯数据分析，发现“旅行”“实践”“学术训练”“头衔”“服务/工作”等5个重要属性，这些属性产生了“增进知识/技能”“学术表现”“自豪”“友谊”等16种结果，体现了学生6种价值观，其中“愉悦”“自我发展导向”“社会责任”“成就感”等4种价值观更为突出。这些属性、结果和价值构成了8个明显的价值链，体现出学生参与服务学习项目的认知结构，反映出服务学习对学生的作用机理。

4.1 服务学习提升了学生的学科认知和社会责任意识

服务学习与一般社会实践不同，既强调学生通过服务实践加深对学科知识的理解和运用，也注重学生在实践中树立更广泛的社会责任和公民意识。从HVM 图上可以看出，在所有属性中，“实践”产生的强联系路径最多，说明学生十分看重服务学习项目提供的实践机会。“实践”属性直接关联了“增进知识/技能”“团队协作”“反思”等3个结果，表明学生可以通过服务学习项目，在学业、社会交往和自我发展等不同层面有所收获，进一步印证了服务学习项目在发展学生多元能力方面的优势。在“实践”导致的7条价值链中，有4条都指向了“社会责任”。结合具体的访谈资料可以看到，学生通过实践接触到目的地旅游可持续发展中的不同主体，在现实中感受旅游发展包含的经济、社会、文化和生态等不同问题，开启了新的视角，可以用不同立场看待和理解旅游现象，从而体现出理解和包容的价值观。很多学生在参与服务学习项目后希望运用知识改变目的地旅游发展中存在的问题，展现了学生促进可持续旅游发展意愿甚至责任感。服务学习项目可以成为旅游高等教育培养或类似意识的一个途径。

社会责任也由“工作/服务”属性传递出来。学生将服务学习经历看作一项工作或对目的地和社区的服务时，显现出“社会责任”的路径有两条：一是当学生发现自己的工作对目的地可持续旅游发展产生影响时，会认可自己的工作的价值和意义，产生“能力觉醒意识”[47];另一条路径是学生在工作中形成的多角度思维方式。通过服务学习的工作交往，学生们有机会发现和思考不同利益主体的差异化诉求，加深学生对可持续旅游发展、对旅游现象复杂性以及社会责任重要性的理解。

4.2 服务学习的成果与经历共同激发学生个人成长

服务学习有利于学生的个人成长。作为一种积极的自我意识，成就感由服务学习成果和服务学习经历共同激发。本研究选取J项目中“学术训练”构成一个独立属性，并产生了通向“成就感”的强联系链条。J项目的重要目标就是完成与可持续旅游发展相关的调查，形成报告、论文、展板、宣传册等不同形式的成果，为监测点/站旅游可持续发展提供依据。当顺利完成调研或掌握专业研究的某些技术方法后，会使学生感到明显的进步与收获。除此之外，在学生看来，“参与项目”这一经历同样对个人成长产生了积极作用。一方面，学生经过严格组织的选拔和培训获得参与项目的机会，被认为是对自身能力的认可，参加项目的经历可以成为个人经历亮点;另一方面，学生在服务学习过程中发现，课堂学习的“可持续发展”理念运用于实践的潜力和挑战，增强了学生的责任感和使命感。需要注意的是，老师或学长在学生专业能力和学术成长中发挥着重要作用。MEC4中如果去掉“老师/学长的指导”，“学术表现”和“获得感”之间不能建立明显的联系。因此，在服务学习项目中，老师或更高学历层次学生（如博士生）与个体之间的互动、交流、讨论和示范等影响显著。

4.3 服务学习唤起学生的综合认知与情感

在本研究中，旅游服务学习中的“旅行”属性比较突出，这个属性在以往研究中较少出现。但结合“旅行”属性产生的链条，就能看出这恰好体现了Felten等的主张。服务学习项目走出校园，深入社区、目的地和景区等现实社会场景，学生们会感觉到新奇。去一个新的监测目的地，在旅游专业学生眼里是一场旅行，因此有学生愿意多次前往不同监测点开展工作。在服务工作中，学生与社区居民、商户等陌生人以及所在团队成员的交往交流，不仅增长学生们的见识，“好心情”“友谊”等结果也传递出“愉悦”的情感价值。良好的情绪状态提高了学生的注意力和专注力，使其学习过程更加积极有效[48-49]。在认知结构层级中，“旅行”属性还弱关联了“开拓视野”和“自我发展导向”。“旅行”对旅游管理专业学生的意义不仅局限在情绪价值上。虽然异地服务学习项目被旅游专业学生看作一次有趣的“旅行”，但学生们并没有把自己当作普通游客，而是以具身的方式感知旅游发展实际，通过项目过程中的观察体验，不断理解和反思旅游及其影响。这种综合了专业训练的“特殊旅行”在旅游管理专业学习中十分重要，也体现了旅游管理专业的培养特色。

5 讨论

5.1 启示

本研究聚焦旅游高等教育中的服务学习，运用手段—目的链方法，以属性、结果和价值间的层次联系构建了学生参与服务学习的认知结构。研究在理论上呈现出学生注重的服务学习要素，以及这些要素与学生内在价值之间的关联路径。研究提取的8个MEC回应了服务学习“如何完成以及完成了什么”[50]的问题，加深了学生对旅游高等教育情境中服务学习项目的认识。研究结果对实践也有重要的启示，为优化服务学习项目的组织设计提供了依据。

（1）旅游高等教育中的服务学习项目有其独特的重要属性，如综合了专业学习的“旅行”，无论是在地还是异地服务学习项目，学生都以不同于一般游客的视角观察和思考着旅游发展。

（2）旅游高等教育中的服务学习项目也要紧扣“统一协调地学习”和“有组织的服务实践”，才能发挥服务学习价值。旅游管理专业实践多前往旅游地，如果缺失了明确的学习目标和组织管理，容易落为借学习之名的参观游览，使学习效果大打折扣。本研究中的J项目正是有明确的学习目标、规范的组织管理和服务实践，才会使学生感到有所收获。

（3）MEC中的价值观对学习组织也有重要参考意义。价值观一般相对稳定且对个体行为有重要影响，价值观既可以用来继续提升原有项目，也可以为开发设计其他学习项目提供参考。如在服务学习项目中展现出的“意义感”和“反思”结果，反映了学生的社会责任，还有哪些属性可以激发学生的社会责任，在今后的项目组织设计中就可以酌情融入或强化。

5.2 局限

尽管研究推进了对服务学习的理解，但仍存在局限。首先，研究案例J项目属于该高校旅游学院一项成熟的研究型服务学习项目，研究结论可以为服务学习项目组织优化提供借鉴，但结论不能覆盖处于不同发展阶段的服务学习项目。同时，服务学习项目类型多样，本研究结论可能不适用于直接服务、间接服务、宣传服务和课程嵌入等其他类型的项目，后续研究可针对不同发展阶段及不同类型的项目展开研究。其次，服务学习项目既关注学生成长也重视社区服务，所以有效的服务学习项目应由学生、组织机构（如学校或学院）、教职员工和社区等协作完成，本研究只研究了其中一个构成，即学生的认知结构。尽管学生是服务学习重要的参与主体和关注对象，但社区、教师和机构等对服务学习的态度也十分重要，应在今后的研究中予以关注。