随班就读学生的初中语文适应性教学实践探索

摘要：随班就读是一种让残障学生融入普通班级的教育方式。然而，随班就读学生在适应统编教材方面存在较大困难，需要系统化调整教学目标，以实现统编教材的语文教学与随班就读学生的最大限度匹配；发挥代偿功能，对随班就读学生进行个别化调节，满足其特殊需求；动态化调控学习共同体，帮助随班就读学生完成难度高、周期长的学习任务。

关键词：随班就读；适应性教学；代偿功能；学习共同体

随班就读，是指让部分肢残、轻度弱智、弱视和重听等残障学生进入普通班就读的一种教育方式，其目的就是要让这些特殊学生能够与普通学生一起活动、相互交往，获得必要的、有针对性的特殊教育和服务，以及必要的康复和补偿训练，以便使他们能够更好地融入社会，开发潜能，为他们今后自主、平等地参与社会生活奠定良好的基础。[1]随班就读学生（下文简称“随读生”）是指在普通学校的班级中和普通学生一起学习、生活、交往的轻度弱智、弱视、重听等残障学生。本文仅限于轻度智力障碍的学生。

用初中语文统编教材，面对正常普通学生进行教学的一般方法，对培养随读生的语文学习兴趣，形成良好的学习习惯和能力等方面还存在明显的不适应，尤其是难以满足随读生个别化代偿训练的需要。为了切实保障这些随读生的教育权益，促进教育公平，提高他们的语文素养，探索切合随读生的初中语文适应性教学显得十分重要。

一、因材施教，对教学目标系统化调整

特殊的生理机制导致随读生的阅读速度、表达流畅度、理解、概括等能力不及普通学生，[2]因此，在初中语文统编教材的教学中，要因材施教，根据随读生的障碍程度对教学目标做适当的系统化调整。

教学目标的系统化调整体现在三个层面：课程标准、单元教学、单篇教学。三个层面由上而下，前者统摄后者，三者紧密关联。课程标准层面的调整要倾向于情感、态度方面，对知识、能力方面的目标适当降低。尤其要重视随读生的生活教育以及社会交往能力，为他们将来步入社会做好一定的准备。在《课程标准》“总目标”中，培养思想道德，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观，关心社会文化生活，积极参与和组织校园、社区等文化活动等应作为对随读生施教的重点。[3]在公园、车站、书店、超市等社会场所学习认识有关标牌、图示，看懂说明书和基本的文字提示，了解公共生活规则，学会有效地交流等对于随读生而言意义更为重大。面对普通学生的语文课程要体现工具性与人文性的统一，随读生的语文课程应该是人文性、工具性和生活性三者相统一，而且要突出体现出生活性的特点。单元教学层面的教学目标调整遵循课程标准层面的调整，考虑到全体学生的学习需要和随读生的学习能力，在不影响全班学习进度的前提下，做出相应的较小的调整。随读生通常需要降低知识、能力方面的目标，侧重于达成情感、态度方面的目标。以统编教材七下第二单元为例，这一单元所选诗文都是表现家国情怀的作品。对于普通学生，单元教学目标为：学习精读，注重涵泳品味，调动体验与想象；把握课文的抒情方式，体会作品的情境，感受家国情怀；学习做批注，记下自己的阅读体会。对于随读生，单元教学目标为：尝试精读文中的重要语句并想象语句所表现的情境；了解抒情方式，感受家国情怀；抄写自己喜欢的句子，能说出喜欢的理由。两相比较，目标调整适度，能保证普通学生和随读生的融合。对“把握抒情方式”等知识、能力方面的目标降低了难度，而情感、态度方面的目标，如“感受家国情怀”则不作变动。单篇教学层面教学目标的调整，是在单元目标统摄之下，对单元目标进一步细化、具体化，其实施原则与单元目标的调整基本保持一致。例如，对于普通学生，七下第二单元中《老山界》的教学目标之一是：勾画描写山势险峻和行程艰难的语句，想象翻越老山界的情景，品味富有表现力的语言。对于随读生，该教学目标调整为：联系自己的登山经历，想象红军翻越老山界的情景。该教学目标调整遵循降低知识、能力方面目标的难度，情感、态度方面的目标保持不变，同时突出与随读生的生活相联系。

在具体操作中可运用简化、补充、替代等方法来系统化调整教学目标。简化，是相对幅度最小的调整，可保证随读生和普通学生所学内容基本一致。补充是指以某些方式对教学目标适当添加以满足随读生的特殊需要，主要是能够促进随读生更好地参与学习所必需的技能目标。替代，即通过更换，使随读生在同一时间部分学习目标与普通学生不同。八上第二单元是古诗文单元，随读生的学习难度会陡然加大，教师将该单元每篇课文的教学目标加以简化：较准确地读出《三峡》《与朱元思书》等课文中关键的句子，能够准确抄写文言词注释，根据老师和同学的提示大致说出三峡、富春江的景物及特征。同时补充图片、视频，运用直观教学法，调动其视觉、听觉感官，引导随读生提高语言表达能力。将“理解郦道元、吴均等作者寄寓在山水中的情怀”这一目标替代为“阅读描写山水的句子，大致说出自己的感受”。这样的调整在一定程度上促进了随读生的学习积极性，也提高了他们学习统编教材的适应能力。

二、发挥代偿功能，对随读生进行个别化调节

发挥代偿功能，是指当学生在某方面的能力受到限制时，可以通过其他方面的能力进行补偿。对于轻度智障学生来说，他们在认知、语言、情感或社交等方面存在一定的障碍，这使得他们在传统教学环境中面临诸多挑战。通过代偿功能的应用，教师可以根据这些学生的特殊需求，提供个别化的学习支持，帮助他们克服困难。

个别化调节是发挥代偿功能、提升随读生语文学习效果的关键。代偿功能的应用需要教师对随读生有深入的了解，每个随读生都是独一无二的个体，他们的学习需求和代偿能力也各不相同。因此，教师需要与学生建立良好的沟通机制，及时了解他们的学习困难和需求，并制定相应的教学策略，对随读生进行个别化调节。一对一访谈具有不可替代的作用。通过与随读生进行面对面的深入交流，能详细了解他们的基本能力现状，了解到他们在统编教材教学中遇到的具体问题和挑战。一对一访谈为教师提供了解决随读生学习困难的线索。访谈后的个案研讨是进行个别化教育的重要环节，个案研讨从不同方面了解随读生自身发展的优势与劣势，为进行个别化调节做好教育诊断，提供尽可能准确的依据。代偿功能在个别化调节中的应用，可以通过实施“一人一方”的个别化学习处方来实现。针对语言表达能力较弱的轻度智障学生，教师可以通过简化语言表达、使用图片、手势或其他肢体语言等方式来辅助他们表达自己的想法。这种方法不仅能够降低学生的表达难度，还能提高他们的自信心和参与度。李同学思维比较迟钝，掌握简单的语文知识都很慢，口头表达能力弱，但是她在精细动作领域有优势，书写工整、清秀。平时可以给她布置抄写统编教材“读读写写”中的字词，发挥写字方面的特长。教师当堂展示她的书写作业，对其他同学起示范作用。同时，让同学请她简单讲解如何书写，这使李同学自信心得到很大提升，书写速度有所加快，口头表达能力也有一定程度的提高。

在大多数人眼里，随读生的智力发展相对于普通学生而言是较为迟缓和无法达到正常水平的，但是，加德纳的“多元智能”理论，却给随读生的教育带来了希望。例如，对于盲生来说，由于听力的代偿作用，普通的音乐课教学可能已经不能满足他们的学习需要。此时就需要老师个别化调节来促进他们更好地发展。而某些自闭症患者在艺术等方面的潜能更是需要教师对原有课程进行个别化调节。张同学是自闭症患者，无法进行10分钟以上的文字阅读和书写，但他在绘画方面有特长。在八上第五单元学习中，教师和家长帮助他，让他依据课文内容画出中国石拱桥、苏州园林、人民英雄纪念碑，然后在画面上补充一些简要的介绍。张同学在绘画的同时，阅读和书写的时长逐渐增加。用这种方法实施一个月后，张同学能用简单的思维导图学习课文内容，在语文课堂上专注力维持的时间也加长。发挥代偿功能与个别化调节的紧密结合，为轻度智障随读生的语文学习开辟了新的路径。不仅有助于克服学生的学习障碍，还显著提高了他们的学习成就感和自信心。

三、组建学习共同体，聚焦随读生进行动态化调控

教师一开始采用轮换同桌、轮流伴读的方式，帮助随班就读生学习语文，这种方式实施时间短，缺乏连续性，同桌还没有深入了解对方就被轮换了，收效不大。教师可组建学习共同体，聚焦随班就读生进行动态化调控来解决上述问题。相比之下，学习共同体显然优于轮流伴读，尤其适用于难度大、周期长的名著阅读。教师可用一个学期为时间段进行实验，在实施过程中发现问题就及时灵活调控。

阅读名著往往需要较长时间的投入和深度的思考，这对于普通学生都是一项挑战，对于随读生，更被视为不可逾越的艰辛之旅。在这种情形下，学习共同体的组建显得尤为关键。学习共同体的名著阅读具有明确的目标和针对性，能基本保证每次阅读达成随读生的预定学习目标。名著阅读活动还要体现趣味性和创新性，吸引随读生积极参与，并在参与过程中激发他们的潜能。统编七上语文教科书推荐的《西游记》、七下推荐的《哈利·波特与死亡圣器》等名著对随读生以及其他学生都有很强的吸引力。

角色分配是一个非常重要的环节。合理的分组能够确保学习共同体的多样性和互补性，而明确的角色分配则有助于提升成员的责任感和参与度。分组时，教师在学习共同体中安排一位随读生，其他组员的安排则是根据每位学生的特长和意愿，为他们分配适当的角色。例如，具有组织才能的学生可以担任组长，负责协调团队成员的学习活动；细心且善于记录的学生可以担任记录员，负责整理和记录小组的学习成果；口才好、表达能力强的学生可以担任汇报员，向全班展示小组的学习成果。这样的角色分配能够使每位学生都能在团队中找到自己的位置，使学生能在小组内相互启发、取长补短，发挥自己的价值，从而增强他们的学习积极性和团队协作能力。这样角色分配对随读生各方面的能力培养也能起到重要作用。教师还应定期调整角色分配，以适应随读生的学习状况变化和个性发展。这种动态调整能够保持学习共同体的活力，使学生在不断变化的学习环境中不断提升自己。

在开展名著阅读的具体过程中，不一定采用课本中的“专题探究”，学习共同体可以自行设计更为适合的专题探究活动。首先，通过小组讨论的方式，让成员围绕名著中的某个关键主题或人物展开讨论，形成各自的观点和见解；然后，鼓励成员将自己的理解和感悟进行个性化表达；最后达成比较一致的意见。在此过程中，随读生的意见和看法应该得到关注和尊重，即使随读生不愿说出自己的意见，也要以平等、友善的态度征求其意见，而不能忽略他们。在《儒林外史》的专题阅读中，随班生朱同学提出“《儒林外史》中的南京”这一专题，被成员采纳并进一步完善。专题探究活动的方式可采用读书报告、小组辩论、创意写作、配插图等多种形式，进行成果展示和交流的方式也应多样化，让学习共同体成员在相互欣赏和学习中进一步提升对名著的认识和理解。还可以利用多媒体资源来丰富阅读体验，例如，可以播放与名著相关的电影片段、音乐或历史背景资料等，以帮助随读生更好地感受和理解作品。教师在选择和安排名著阅读主题、内容时，应充分考虑随读生的性格、兴趣、阅读能力、表达能力等因素，并根据所读名著的特点和学生的学习进度来灵活调控随读生的阅读时间和任务量。还要考虑随读生的感受，减少控制、命令、批评的行为，通过正向反馈形式鼓励、建议随读生，让他们有更多的自主决定权[4]。

对比轮流伴读与学习共同体实验前后学生的学业表现与学习兴趣，发现合作学习对随读生的语文成绩具有显著的正面效应，学生的学习兴趣与参与度亦明显提升。教师的动态化调控保证了学习共同体的阅读合理、有序推进。

系统化调整教学目标、个别化调节代偿功能、动态化调控学习共同体要将生命关怀理念贯穿于全过程，要始终坚持随读生与普通学生兼顾、融合的原则，既要“一个都不能少”，又要着眼整体学生。随读生的语文适应性教学无法弥补随读生的生理局限，但能提高他们的自主学习能力和自我效能感，帮助他们更好地融入班级和社会，为他们的未来发展奠定良好的基础。

注释：

[1]陶金花，刘卿.融合教育视角下的“合作学习”[J].小学科学（教师版），2018（4）：92.

[2][4]邓丹.随班就读智障学生初中语文课程调整研究[D].成都：四川师范大学，2021：2，10.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：5，28.

[本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度课题“随读生对统编初中语文教材的适应性研究”（重点自筹，课题编号：C-b/2020/02/23）阶段性研究成果。]