深度学习视域下小学数学单元学习活动的思考与实践

深度学习是指由学生掌握学习主动权，通过探究学习、理解学习建构知识框架，将知识转化为技能并迁移应用到真实情境当中的一种学习方式。教师要想在小学数学教学中实现学生深度学习，就要做好组织与引导工作。本文结合具体教学案例，对深度学习视域下小学数学单元学习活动的组织策略展开研究，指出教师可基于学生的认知基础、思维能力以及素养的提升需要组织情境学习、探究学习和应用学习等活动，以期进一步优化小学数学单元教学。

一、提升认知：基于理解需要组织情境感知活动

深度学习视域下开展小学数学单元教学，需要学生产生自主参与的学习意识。教师可在课上应用情境教学法创设单元主题情境，借此将生活事例、趣味故事、益智游戏与数学单元教学内容紧密联系，为学生探索单元的本质内容做好铺垫。同时，教师还可在创设情境的过程中组织观察、触摸等活动，加深学生印象，丰富学生认识，指导他们从不同角度感知情境内容，并从根本上增进对单元教学主题的理解，为其深度学习奠定基础。

例如，教学人教版数学二年级上册“角的初步认识”这一单元时，教师为使学生在单元学习过程中理解角的概念、特征等关键知识，可借助益智游戏组织情境活动，以此导入“角”的相关知识。首先，教师准备好三角形、正方形、长方形等图形及一块较大的不透明纸板，在导入阶段依次将这些图形置于纸板之后，只露出图形的一部分，同时提出“这些图形的大部分都隐藏了起来，你还能猜出它吗？”这一问题。随后，教师可组织学生猜测，并依次举出长方形、正方形、三角形、梯形等图形，公布正确的答案。学生在猜图形的过程中，能够初步感悟不同“角”的主要特征。最后，教师可说出不同图形中存在的直角、锐角和钝角，指出角由顶点与边构成等概念，使学生在用眼观察、用手触摸等过程中深入理解“角”的相关概念。

案例中，教师根据单元教学内容的特征，运用合适的资源设置了游戏情境，并基于情境指导学生观察、感知具体事物，使学生对事物的数量关系和空间形式形成大致认知。如此，教师讲授单元知识时，便可呈现出事半功倍的教学效果。

二、发展思维：基于思维进阶需要组织探究活动

深度学习视域下，小学数学单元教学要为学生提供更多自主探究的学习机会，让他们在合作讨论、实验探究的过程中理解数学概念，完成对学科本质知识的探索。为此，教师要关注学生逻辑推理、数学抽象思维等的发展需要，并基于其需求组织各类探究活动。

1.组织讨论活动，建构知识体系

数学单元由不同的课时构成，不同课时的教学内容之间又存在内在关联。深度学习视域下，教师应挖掘单元内不同课程知识的联系，并围绕它们组织讨论活动，引导学生自主建构完善的单元知识体系。但是，一些学生的关联和分析思维水平有限，无法自主关联单元内分散的数学知识点。为此，教师可在讨论中明确活动主题，借此引导学生分析知识点间的相似点以及不同点，使学生在合作讨论的过程中确定不同知识点在知识体系中的不同地位。

例如，教学人教版数学三年级上册“多位数乘一位数”这一单元时，教学内容可大致分为口算乘法，两、三位数乘一位数（不进位），两、三位数乘一位数（一次进位），两、三位数乘一位数（连续进位），中间有0或末尾有0的多位数乘一位数，多位数乘一位数的估算等。为使学生在单元整体学习中明确分散知识点间的内在关联，建构完善的知识体系，教师可先提出“8×4的算理是什么，结果是多少？”“10×4的结果是多少，你是怎样计算的？”“计算18×4时，可将其拆分为10×4与8×4，再将乘法计算的积相加，即可得到答案，那么，计算180×4时可以怎样计算？由此你能发现什么？”等系列问题，并组织学生合作讨论。随后，通过引导学生可发现两位数乘一位数、三位数乘一位数的算法相通，即分别计算个位数、十位数、百位数与一位数的乘积，之后依次相加。最后，教师可与学生进行讨论，引导他们根据发现的数学原理串联分散的数学知识，从而完善其单元知识体系。

案例中，教师借助系列问题组织学生以小组为单位进行合作讨论，使学生在讨论问题结果、对比问题结论的过程中明确不同知识点的内在关联，以便学生完成单元知识体系的整体建构。

2.组织探究活动，探析知识本质

深度学习不是强调学生在课程学习中记忆的书面知识，而是注重他们在学习过程中习得了怎样的学科能力，掌握了怎样的学科思想等。深度学习视域下，教师应改变传统的注入式教学手段，创设单元教学并积极组织学生进行自主探究活动。因此，教师可通过布置任务、组织项目等方式倡导学生以学习小组为单位合作设计学习方案、完成数学实验，让学生在探究实验的过程中直观地观察数学现象，从而掌握探析知识本质的关键技能，拓展学习深度。

例如，教学人教版数学五年级上册“多边形的面积”这一单元时，为使学生明确平行四边形、梯形和三角形面积的计算方法，教师可在教学过程中组织“探究平行四边形与长方形的关系”这一实验活动。活动中，教师可先组织学生将木条摆成平行四边形，并根据该图形的不稳定性将其转化为长方形；还可组织学生用纸板剪出平行四边形，并通过裁剪、拼补的方式将它转化为长方形。其次，教师可要求学生对比转化前后两个图形的面积，使学生明确平行四边形面积的计算原理。最后，教师可组织“探究平行四边形与三角形的关系”“探究平行四边形与梯形的关系”等活动，让学生在探究中明确数学知识的本质。

案例中，教师通过组织探究活动，让学生进行数学实验，并在操作实验、观察实验现象的过程中抽象出数学原理，完成对单元教学内容的本质认识，进而从根本上拓展其学习深度。

三、巩固成果：基于知识内化需要组织应用活动

深度学习视域下的小学数学单元教学以丰富学生知识储备、提升学生数学能力为主要目标。教师应在组织理解类、探究类的学习活动基础上增设应用类教学活动，借助应用问题、实践作业等方式引导学生应用新概念、新理论解决问题，使学生在分析、解决问题的过程中将单元内容融会贯通，继而内化和吸收数学知识与技能。

例如，教学人教版数学五年级下册“长方体和正方体”这一单元后，教师可结合生活中常见的现象布置应用任务，引导学生自主应用单元所学的知识完成任务，从而培养其应用素养。如教师可取数个长25厘米、宽20厘米的长方形纸板，组织学生以学习小组为单位，从纸板的四个角各剪去一个边长为5厘米的正方形，将其制成一个无盖纸盒，并要求学生计算这个纸盒的表面积和容积（纸板的厚度不计）。活动中，教师巧妙设计了计算长方体的表面积、容积等问题，驱动学生自主回顾长方体、正方体的表面积、体积和容积等知识，夯实其理论学习基础，在促进学生内化、吸收单元知识的同时，锻炼学生的应用能力。

案例中，教师在单元教学接近尾声的时候组织应用活动，在活动中布置应用任务并提出具体要求，组织学生在解决问题的过程中内化知识，助力学生完成深度学习。

综上所述，深度学习是建立在学生充分参与学习活动的基础之上的。只有充分调动学生的课堂学习积极性，使学生主动利用已知概念、原理等数学知识与思想方法进行探索，才能充分发挥深度学习的教学价值。实际教学中，教师有必要深入分析小学数学单元教学内容，围绕本质知识组织情境、探究、应用等多类型教学活动，指导学生在活动中深度思考，从根本上拓展学生的学习深度。

（作者单位：河北省唐山市丰润区特殊教育学校）

（责任编辑 赵丹）