类教：一种有深度的语文阅读教学方式

类教，是一种有深度的语文阅读教学方式，是对语文文本的结构性、整体性的把握，其有助于学生的学习迁移，促进学生自主性、自能性的语文阅读。小学语文阅读教学中，教师可以着眼于内容类教、过程类教、思维类教，让语文教学走在“多快好省”“高效低耗”的路上。

语文教学要从传统的字词句段、段落层次、主旨思想以及文本写法中解放、超越出来，就不能采用传统的单子式的知识点教学模式，而必须采用一种整体性、结构化、系统化的类教策略，引导学生类学。类教，注重学生学的能力的培育，注重学生将语文知识结构化的素养的生成。

一、着眼于内容类教

部编版语文教材具有鲜明的类教特质，这是因为部编版语文教材是以“双线组元”（人文话题和语文要素）来编排课文的。在同一个单元之中，其课文或者人文话题相同，或者具有相同、相似的语文要素，这为教师的类教提供了广阔的空间。作为教师，要在深入研究单元人文主题和单元语文要素的基础上，着眼于“类主题”“类内容”进行整体性、系统性的教学。教学中，教师可以围绕人文话题或语文要素，设置关键性、核心性的共同的议题，引导学生思考和探究。

以部编版小学语文五年级上册第六单元教学为例。该单元的人文主题是“舐犊情深”，语文要素是“场景细节中蕴含着的情感”。基于这样的人文话题和语文要素，教师在教学中，就这一单元的语篇教学提出了相似性的问题：这一课中哪些场景、细节最让你感动？为什么？这样的一个议题，既有助于学生思考人文话题，也有助于学生探究语文要素。如在《慈母情深》一课中，学生找出了“母亲说完，立刻又坐了下去，立刻又弯曲了背，立刻又……”；在《父爱之舟》一文中，学生找出了“父亲领我到小镇上吃热豆腐脑，我叫他也吃，他就是不吃……”等。通过引导学生对相似性主题内容的捕捉，一方面让学生认识到细节中蕴含的情感；另一方面也让学生认识到细节写作的技巧。着眼于内容的类教，不仅仅指向阅读，更指向写作。很多学生在习作时，都将阅读的经验、智慧注入其中，尝试将情感蕴含在所设计的细节描写、场景描写之中。如此，情感就不再是干巴巴的说教，而是一种感人至深的影响人的力量。

着眼于内容类教，是类教的一种常用方式。从文章人文话题、语文要素等入手的类教，就是一种基于内容的类教。一种是人文内容的类教，一种是要素内容的类教。这样的类教，可以有效引导学生类学。作为教师，要打破课文与课文之间的关节，打通课文与课文之间的壁垒，将一篇篇课文串接起来，整体性、联动性、结构性地教。如此，教就彰显了一种效能，学就成为一种风景。

二、着眼于过程类教

语文教学中，教师不仅可围绕课文的人文话题、语文要素等展开内容型的类教，而且可以针对相同的内容，展现相同教学方式的类教，这就是基于过程的类教。基于过程的类教，能让学生从“学会”转向“会学”“慧学”。如从文体方面，诗歌可以怎样分析？散文可以怎样欣赏？小说可以围绕哪些要素，展开怎样的学习？等等。如果说，基于内容的类教是片段式的类教，那么，基于过程的类教则是整体性的类教。相比较而言，这样的一种类教，更能提升学生的语文学习“学”的效能。

以部编版小学语文六年级上册小说单元的教学为例，这一单元主要有《桥》《穷人》《金色的鱼钩》等课文。教学中，基于过程性类教思路、策略，教师都是先让学生用自己的语言叙述故事情节（讲故事），用自己的表演展现故事，在此基础上，教师引导学生从肖像描写、动作描写、细节描写、心理描写、语言描写等方面来赏析小说中的人物形象；接着归纳、提升小说的思想情感表达意义等。这样的一种教学范式，从学生的“初读”过渡到“细读”，将小说的“人物、情节、环境”等要素嵌入其中，让学生学得自然、学得深刻。如教学《桥》这一篇小说时，教师就让学生以小组为单位表演，在此基础上，引导学生围绕“父亲”这一人物形象进行研讨。通过文本分析，学生对人物形象的认识越来越饱满、越来越全面。“情节”“人物形象”和“环境”成为学生分析小说的主要抓手。通过这样的一种教学范式，学生就能学会自我分析小说、研读小说、欣赏小说了。基于过程类教，通常是一类相同、相似文本的类教，它能让学生掌握文本解读的方法。着眼于过程的类教，让学生的语文阅读学习走向了自主化、自能化的快车道。

着眼于过程类教，能促进学生的语文学习得到迁移和应用。语文阅读教学中，教师要根据文本的文体展开范式性的教学。这样的教，不仅是“教学生”，更是“教学生学”。通过过程性的类教，能让学生掌握一类文本的文本解读方法、解读策略、解读路径。如此，学生不断累积过程性的“学”的经验，就能真正地学会阅读、学会学习。

三、着眼于思维类教

培育学生的思维、发展学生的思维、提升学生的思维是语文阅读教学的初衷。小学语文阅读教学中，教师要着眼于学生的思维类教。着眼于学生的思维，就是要通过阅读教学提升学生的阅读质量、阅读品质，就是要完善学生的阅读生态。只有聚焦学生的阅读思维，才能真正提升学生的阅读力，让学生的阅读从被动走向主动、从肤浅走向深刻。

例如，教学《桥》《穷人》《金色的鱼钩》这几篇小说的过程中，教师发现，尽管它们的主题不同，但都蕴含了“两难选择”。“两难选择”是培育学生良好思辨能力的重要载体。为了充分应用并放大三篇课文的这一特性，教师引导学生思辨：老支书面对山洪，究竟应该逃还是不逃？是自己的生命重要还是他人的生命重要？是自己的生命重要还是儿子的生命重要？是儿子的生命重要还是他人的生命重要？桑娜面对孤儿，是抱过来养育还是置之不理？若抱过来养育导致自己的孩子受影响甚至面临饥饿死亡值得吗？面对老班长的鱼汤，“我”的内心会产生怎样的纠结？等等。教学中，教师不仅可以设计研发“两难问题”，还可以引导学生从文本中发掘“两难问题”。如教学《穷人》一课时，有学生提出了“桑娜想到了丈夫回来之后产生了怎样的纠结？”“桑娜的丈夫在得知西蒙死亡之后，内心会有怎样的纠结？”等问题，着眼于学生的思维进行类教，不仅有助于学生分析现有文本，而且有助于引导学生补白可能的文本、创编可能的文本。如此，阅读文本时，学生不仅会直接捕捉人物的行为信息，而且会深入发掘文本中的人物行为动机；不仅会捕捉事件的信息，而且会深入地发掘、思考、探究事件背景、事件的发生缘由等。

着眼于学生的思维应当是语文类教的原点和归宿，要让学生的思维培育成为教师类教的依据。教学中，从培育学生的思维品质出发，引导学生掌握语文阅读的方法结构、策略结构，能充分彰显类教的育人功能、体现类教的育人价值。作为教师，要聚焦学生的思维，通过类教持续发力，促进学生阅读思维的发展和提升。

类教的方式还有很多，如围绕学生的共同学情类教，围绕相同的阅读方法类教等。类教，不仅是一种重要的教学策略，更是一种重要的教学思想，是建立在对语文课文类结构的深入把握基础上的。通过类教，能挖掘文本的内涵、打开学生的自主阅读学习之门，让学生自由地徜徉在语文课堂上，自主地思考和探究。

（作者单位：江苏省如皋经济技术开发区实验小学）

（责任编辑 刘源）