核心素养视域下语文大单元教学设计研究

摘要：新课标强调语文教师应深入开展大单元教学，依托大单元理念培养学生的语文素养，提高语文教学质量。教学中教师要从学情出发，深度挖掘大单元内涵，依托新课标要求优化教学方案，设置序列教学目标，开发多元教学渠道，完善过程性评价体系，引导学生对文本进行深度探究，不断提升学生的核心素养。

关键词：大单元；核心素养；教学策略；初中语文

大单元理念指的是教师通过系统化、整体化方式有效整合、处理单元基础知识，组织学生探索单元内涵、归纳学科知识，在完成课堂任务中实现深层思考。通过运用大单元理念开展初中语文教学活动，能够有效突破学生阅读文本的思维定式，提升学生的语文认知水平，使学生对基础知识的理解与运用更灵活，最终达到新课标中语文核心素养的培养要求。

一、依托新课标要求，设计序列化目标

新课标是语文教师推进教学进程的“指南针”，能够帮助教师明确大单元教学的理论内涵，了解大单元教学实施过程中的重点难点内容，设计条理更清晰的教学步骤，实现提升学生核心素养的教学目标。新课标强调语文教师应当深度剖析大单元理念，引导学生构建系统化、结构化知识框架。因此，教师应当根据新课标要求设计符合大单元理念的序列化教育教学目标。

以部编版语文九年级上册第二单元教学为例。第二单元以“砥砺思想”为主题，收入了四篇各具特色的议论性文章。这些文章或是深入剖析人生哲理，启发人们如何在职场中保持敬业与乐业的态度（《敬业与乐业》）；或是对社会现象进行深刻反思，让人们对历史事件有更深层的认识（《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》）；或是探讨个人教养的重要性，引导学生思考如何塑造更完善的自我（《论教养》《精神的三间小屋》）。结合单元文本的特点，教师可设计如下教学目标：（1）了解议论文的基本特点。教师可先引导学生了解议论文的基本特点。通过初步认识议论文的定义和特征，学生能区分议论文与记叙文的不同之处。通过对本单元四篇文章的阅读，学生归纳出议论文的核心特点，如观点明确、论据充分、论证合理等。（2）正确把握作者观点。教师应着重培养学生正确把握作者观点的能力。通过深入阅读文章，学生学会识别并理解作者的主要观点。同时，教师还应告诉学生如何区分观点与材料。（3）理清论证的思路，学习论证方法。在掌握基本观点和材料区分技巧后，教师应进一步指导学生理清论证思路，学习各种论证方法。学生结合本文具体分析论证结构，理解作者的论证思路，并学习举例论证、道理论证、对比论证等常见的论证方法。（4）练习写作议论文。教师鼓励学生将所学知识应用到实际写作中。在深入理解议论文特点的基础上，引导学生尝试写作议论文。通过写作实践让学生体会议论文的写作过程，提高写作水平。

二、开发多元教学渠道，促进深度学习

（一）打造真实学习情境

大单元理念鼓励学生在更为熟悉的场景下探索知识的奥妙，学生能够在解决真实问题的过程中发现知识间的关联，进而更好地开展深度学习活动。部编版语文教材中的单元文本大多围绕人文主题展开，教师要根据学生对人文主题的认知水平来设计生活化、生动化的学习情境，将语文要素渗透至情境中，启发学生对单元知识展开深入思考，鼓励学生自主投入到语文学习活动之中。

在为学生讲解七年级上册第五单元内容时，教师可将本单元主题设定为“生命之趣”，鼓励学生阅读一组有关动物描写文本的任务后感悟生命的意义，并在赏析中总结写作技巧。根据本单元文本主题，笔者在网络上筛选出不同动物的趣味短视频，并通过多媒体展示给学生，让学生在观看中了解不同动物的生活习性。趣味化、真实化视频资源能够让学生产生情感共鸣，唤醒学生饲养动物的记忆。教师可在这一环节设置如下问题：“大家喜欢动物吗？你更喜欢哪种类型的动物？若让你执笔写自己与某一种动物相处的故事，你会怎样写呢？”这样层层递进的提问方式以及情境创设能够充分调动学生的感官体验。教师可在学生提出观点后再一次带领学生精读单元文本内容，解析文本标题，分析作者是通过何种方式描述有趣的生命的，进而呼应单元主题——生命之趣。

（二）深度推进任务驱动

大单元模式下教师需始终将学生作为学习的主体，充分提高学生在课堂活动中的自主性。本研究建议教师采用任务驱动的方式为学生营造平等交流的空间，鼓励学生在自主探索中实现思维的碰撞，挖掘学生的语文潜力，不断提升其核心素养。单元探究任务应当具备综合性、实践性等特征，除了引导学生进行合作探究之外，还需包含社会调研、数据整合以及创作表达等活动形式。

以部编版语文七年级下册第三单元教学为例。第三单元包含了《阿长与〈山海经〉》《老王》《卖油翁》《台阶》四篇文章。本单元四篇文本的内容及写作类型相差较大，但所有文章的主题都涉及平凡人物。在讲解时教师可根据这一单元主题布置如下阅读任务，让学生在思考中串联单元文本。任务一，以小组形式合作赏析《老王》和《阿长与〈山海经〉》，尝试分析作者为什么将这两个平凡的人物写入文本？这一阅读任务要求学生将文中的主要人物与作者建立情感连接，通过阐述老王与阿长两个普通人物的深层内涵来理解单元主题。此外，阅读任务一可以引导学生深度探索两位作者的写作方式，了解作者是如何描述平凡人物身上的不平凡之处。任务二，独立阅读《卖油翁》《台阶》，根据任务一的阅读经验分析这两篇文本中人物的闪光点。任务二能够提高学生的知识迁移能力，让学生在独立分析中感悟平凡人物的魅力。任务三，与小组成员协作完成课后作业“小说作品卡”的制作，整合课文中人物的性格特征、典型事件、外在形象等。

教师应根据学生对单元主题的理解程度来设计阅读任务，帮助学生在合作探究中完善自身对单元的整体认知，有效提高大单元教学质量，让学生在深度学习中提升语文核心素养。在推进任务驱动环节时，教师应当在确保学生主体地位的前提下对学生进行辅助指导。例如，很多学生在完成第一个阅读任务过程中，难以站在客观的角度分析阿长的优点和缺点，对阿长的看法十分片面。这就要求教师带领学生从整体角度分析人物特征，让学生有效理解作者的文字表达方式——以小见大、欲扬先抑，从而引导学生全面了解阿长这一人物形象。

（三）巧借图谱梳理思考过程

思维导图是语文阅读教学中一种常用的可视化工具，能够帮助学生整合文本中的零碎信息，强化学生对单元内容的理解。因此，教师可以根据学生的阅读需求来构建思维导图，从而提高学生的单元学习体验。

比如，部编版语文七年级上册第一单元包括《春》《济南的冬天》《雨的四季》三篇写景散文和《古代诗歌四首》中的四首写景古诗。在学习本单元时，教师可为学生安排如下学习任务：“请大家将‘美景’作为关键词绘制思维导图，并比较单元内不同文本的主旨思想表达方式。”笔者班级中一位学生在对比三篇散文时，分析了三位作者描绘景色的不同角度以及背后蕴含的深厚情感，并据此绘制完成思维导图（如图1所示）。由于学生开展单元阅读的角度不同导致其绘制的思维导图呈现多样化特点。教师可鼓励学生展示学习成果，从而实现学生间思维的碰撞，提高学生的阅读感悟能力。

三、推进过程性评价，贯彻落实核心素养

核心素养视域下语文教师在开展大单元教学时，还需对学生的学习过程进行客观、全面的评价，详细指出学生在发展核心素养时存在的薄弱点，指导学生根据评价内容优化学习方式。教师应当用发展的眼光来考核学生，了解学生在参与课堂活动时有哪些闪光点，还有哪些需要改进的地方。因此，教师需要整合单元教学目标，从而设置更具针对性的考核标准，明确每位学生在不同教学环节中应达到的水平，促进过程性评价的有效落实。此外，教师还可以鼓励学生进行自我点评，依据考核要求中的各类指标反思自身的学习过程，从而达到提升学生元认知水平的目的。

大单元模式下教师应当依托新课标要求，加强学生对单元文本内容的深入探索，指导学生在多元教学活动中挖掘单元知识关联，充分发展学生的核心素养。这就要求教师深度剖析大单元理念的内涵，对目前语文课堂教学中可能存在的不足进行分析，充分借助大单元模式优化语文教学形式，为学生核心素养的发展保驾护航。

参考文献：

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