平等性补偿：类型教育视角下职业教育的正当诉求

摘 要：职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。基于这一价值判断，对职业教育的平等性补偿主张在平等关切的基础上，着眼于职业教育发展效果的公平性，对处于“欠缺”状态的职业教育施予补偿以实现与普通教育的同等重要地位。在现实境遇中，教育评价制度、教育资源分配以及社会舆论等方面都在客观上造成了职业教育与普通教育地位“不同等”的现实困境。作为对“不同等”地位的矫正，平等性补偿是对职业教育受教育群体权利和义务的平衡、对职业教育受教育群体的正义观照以及对职业教育类型属性的权益应得。

关键词：职业教育；类型教育；平等性补偿；现实性样态；正当性依据

作者简介：王辉，北京师范大学教育学部博士研究生（北京 100875）；和震，北京师范大学教育学部教授（通讯作者：hezh69@163.com 北京 100875）

基金项目：2023年国家社科基金后期资助重点项目“职业教育现代化的中国探索”（项目编号：23FJKA001）

中图分类号：G521 文献标识码：A 文章编号：1009-458ｘ（2024）10-0085-12

从职业学校诞生起，职业教育追求类型教育的目标定位就已经开始。如果将1866年福建船政学堂的创办作为我国近现代职业教育开端（朱新生， 2006），其发展历史距今已经有150多年。在这一百多年的历史中，实现与普通教育的同等地位一直都是职业教育界的梦想（徐国庆， 2018， p.247）。经过百年的不懈奋斗，在国家意志上我国职业教育已经实现了从“层次教育”到“类型教育”的身份转变（朱德全 & 石献记， 2021）。2019年国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》开宗明义指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”（中华人民共和国国务院，2019）《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订）也明确规定“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”（全国人民代表大会常务委员会，2022），通过法律确定了职业教育的类型属性。

由此，在国家层面职业教育类型属性的认知定位基本形成，这是新时代党和国家对职业教育改革和发展做出的重要判断，也是职业教育更好发挥社会功能和教育功能的必然要求（王兴， 2020）。本研究将基于职业教育的类型定位，分析我国职业教育与普通教育地位“不同等”的深层次根源，并通过“平等性补偿”理念，为职业教育补偿的合理性提供理论辩护，以此进一步丰富我国职业教育类型理论，为我国职业教育类型定位的优化及其制度调适提供理论支撑。

一、类型教育定位：平等性补偿的理念生成

（一）问题的提出

“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，这是法律对职业教育的价值定位。其中，“教育类型”是对职业教育区别于普通教育的质的规定性，“同等重要”是对职业教育地位的价值判断。对职业教育类型属性的明确揭示，是对职业教育本质认知的重要推进，为职业教育类型化发展提供了有力依据，由此开启职业教育发展的崭新图景（路宝利 & 缪红娟， 2019）。

职业教育从层次到类型的身份转变是由职业教育的本质属性决定的。职业教育的职业性、跨界性等基本属性决定了职业教育在人才培养目标、培养方式、办学模式、课程内涵等方面与普通教育存在着根本差异（姜大源， 2008）。

职业教育须按照技术技能人才的成长规律组织教学，而技术发展逻辑是技术技能人才成长的基本遵循，技术知识是培养技术技能人才的内容依托。从学理性上说，技术知识内容的独立性、技术知识形成过程的复杂性以及技术知识来源途径的多元性，共同构成了职业教育类型定位的知识论基础（徐国庆， 2020）。从类型学上而言，职业教育满足实体、对象、特征、关系、一致性等类型构成的必备要素，已然成为一种客观的教育类型（李鹏 & 石伟平， 2020），而跨界、融合和重构是职业教育作为类型教育的三大特征（姜大源， 2019），其生态系统表现为复杂性、共生性、整体性（徐晔， 2021）。基于类型属性，未来职业教育的高质量发展必须抓牢类型特征（马陆亭， 2021），其类型化发展应该具备人才标准的技能性、知识技能的融合性以及双元育人的协同性（余荣宝 & 陈新文， 2021），从单个学校层面、局部教育层次上升到职业教育体系层面（匡瑛 等， 2021），包括建立独立的职业教育理论体系、职业教育治理体系以及职业教育制度体系，这是实现中国式职业教育现代化的逻辑起点。

从现有研究可以看出，学界关注重点集中在职业教育的类型化发展上，即关注职业教育类型特征、职业教育类型化的实践路向等，旨在通过职业教育的类型化发展，达到与普通教育同等重要地位。这是出于对职业教育现实境况的考量，也是职业教育界过去一直奋斗的方向。但已有研究窄化了“类型教育”的内涵，将“同等重要地位”的价值判断只看作是职业教育发展的结果，而不是职业教育的应有属性。“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”，这是国家赋予职业教育与普通教育同等重要地位的法律依据，昭示着在国家认知上职业教育与普通教育地位同等重要。即使国家法律和政策的制定具有一定的前瞻性，但也是对职业教育发展现实做出的科学预见，也正是基于职业教育现实性和科学性的价值引领，职业教育与普通教育的同等重要地位在实践中才能得以实现。

因此，推动职业教育的高质量发展，可以基于“职业教育与普通教育同等重要”的科学预见与价值引领，采用逆向思维谋求职业教育发展中的有利外部条件，即职业教育与普通教育同等重要，那么职业教育就应该得到与普通教育同样的平等关切。当这种平等关切在现实环境中未能实现时，主张对职业教育实施补偿以达到与普通教育的同等重要地位是“基于公平的正义”（Justice as fairness），应是职业教育改革与发展过程中的“应得”（Desert）。

教育平等是教育公平的前提，而教育公平是社会公平的基础。职业教育与普通教育之间的巨大差距已经成为制约我国教育公平和高质量发展的突出问题，而补偿是矫正这一问题的有益尝试。在类型教育视角下，基于公平原则，通过对职业教育的补偿以改变弱势地位的发展困境是实现职业教育与普通教育同等重要地位的基本途径。同时，职业教育作为准公共产品，其人民性、公益性等属性也决定着国家发展职业教育的义务和责任（和震， 2013）。《中华人民共和国职业教育法》（2022年修订）中“职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型”的规定，也为通过补偿来改革和发展职业教育以达到与普通教育同等的重要地位提供了合法性基础。

（二）平等性补偿的内涵透视

补偿是“抵消（损失、消耗）；补足（欠缺、差额）”（中国社会科学院语言研究所词典编辑室， 1978， p.85）。其中包含两层含义：一是对损失的填补，属于对损失的补救行为；二是对欠缺或差额的补助，属于对欠缺的救济行为，这是人类文明进步的产物，旨在改善社会全体成员（尤其是社会地位不利群体）的生存境遇，维护人之为人的基本权益。

对职业教育的平等性补偿是基于“职业教育与普通教育同等重要”的价值判断，根据公平原则，对处于“欠缺”状态的职业教育施予一系列补偿性行动的总和，以满足其改革和发展的需求，帮助其改变弱势地位，从而促使职业教育达到与普通教育同等重要地位。对职业教育的平等性补偿既有对过去因发展不利损失的填补，又有对教育公平正义发展权益的维护。一方面，可以修复被异化的教育秩序，使职业教育与普通教育具有同等重要地位。另一方面，可以满足社会民众对多样化教育的需求，增强社会民众对教育公平的信赖。

平等性补偿是在对职业教育与普通教育平等关切的基础上，着眼于职业教育发展效果的公平性，关切职业教育与普通教育的比较性劣势及其内在的不合理，对处于弱势地位的职业教育实施优先性的补偿，属于对教育不平衡发展的矫正。客观上而言，补偿超越了绝对一视同仁的要求，给予处于弱势地位的职业教育更多的教育资源，以对冲和抵消职业教育在社会舆论、民众认知等方面造成的不利影响，从而缩小与普通教育之间的差距。只有给予额外的补偿才能帮助职业教育补齐短板，才能接近或达到与普通教育同等的重要地位。因此，对职业教育施予补偿是可被辩护的、正当的，并不危及平等的基本权利和公平的机会平等。平等性补偿是基于平等主义立场而实施的补偿，采取具有差别性的不平等来维护整体意义上的平等，本质上是对平等原则的补充和延伸，是实质平等的内在要求。

需要指出的是，补偿不是一种恩惠，而是一种责任，其中揭示了政府和社会在履行职业教育义务和维护公平正义中的应有担当。同时，对职业教育实施平等性补偿也并不意味着对普通教育构成伤害，而是基于互惠性原则，在现代风险社会中应对不确定性和多样化发展时普通教育与职业教育协调发展的必然要求。

当然，对职业教育施予补偿在学理上需要明确两个问题：一是职业教育是否处于不平等的弱势地位，即职业教育与普通教育地位“不同等”的现实样态；二是对职业教育给予补偿的正当性依据是什么。

二、现实性样态：职业教育与普通教育地位“不同等”的困境探寻

培养什么样的人是教育的首要问题。职业教育与普通教育作为两种不同教育类型，其培养目标是不同的，但其最终目的都是为国家培养社会主义的建设者和接班人。从培养人的角度来说，职业教育与普通教育理应具有同等的重要地位。但在现实中，无论是教育内部的评价方式或资源分配，还是教育外部的社会舆论，都存在着对职业教育地位的否定或偏见，客观上造成了职业教育与普通教育地位“不同等”的现实困境。

（一）纸笔测验的片面评价

纸笔测验是我国基础教育阶段对学生进行学业成果评价的主要方式。即通过纸本形式呈现测试题目，被测试者按题意用笔在纸本上进行作答，以此来评价被测试者在认知、思维等方面的能力。作为一种传统的评价方式，纸笔测验因具有较强的操作性、经济性、效率性等优点而受到人们的青睐。加之受我国传统科举制度的长期影响，纸笔测验的评价方式在人们心中具有崇高的地位，通过纸笔测验获得的学业成果往往被认为是个人全部能力的外在表征。但已经被众多评价领域滥用的纸笔测验只是一种成熟的“知识立意”的测评形式（张丰， 2021），在知识类测验中能获得较好的效果（骆方 等， 2021），但其科学适用性往往仅限于与记忆和理解等有关的极其狭窄的领域（周文叶， 2011），并不是所有领域都适合采用纸笔测验的形式，尤其是对整体探究能力的测评中，纸笔测验的评价效度最低（罗国忠， 2013）。例如被测试者的实践操作能力，以及更高阶的思维技能和综合素质，都无法通过纸笔测验获得较为准确的测评结果。

根据加德纳（Gardner， H.）的多元智能理论，人的智能至少包括语言智能、数理逻辑智能、身体动觉智能、人际关系智能等，且不同智能相互独立，个体可能在某一特定智能领域展现出极强的能力，但这并不必然意味着他们在其他智能领域也同样出类拔萃。人是异质性的，具有不同的禀赋，人的智能是由不同类型智能相互组合的结果。由于每个人的智能组合不同，从而表现出来的能力类型也是不同的。但在纸笔测验占据主导的教育评价中，隐蔽地完成了“智力=学业智力=语言、数学能力”（张玲， 2003）的概念转化，突出了以语言能力和数理逻辑能力见长的学生，加德纳将其称为“学校教育的统一观点”。

这种片面化的评价方式致使那些在语言智能和数理逻辑智能方面不占优势的学生在纸笔测验的评价中，被贴上了“差生”的标签，而这种符号化的能力表征极大地影响着学生的兴趣和信心。根据皮格马利翁效应，当教师对学生给予极高的期望时，往往会得到学生的正反馈，学生的学习成绩会有比较明显的提升。但在现实教学中，教师往往对那些在纸笔测验中表现优异的“优生”展现出极强的期望，而对在纸笔测验中表现不佳的“差生”表现出较低的期望或不做期望，这又会产生“马太效应”，一方面在纸笔测验中表现优异的学生对自身能力会越来越有信心，另一方面在纸笔测验中表现不佳的学生会逐渐丧失信心。这也是从普通教育进入职业教育中的许多学生自我效能感较低的原因之一（栾永斌， 2008）。在普通教育的规范场域之下，纸笔测验的片面评价方式对语言智能和数理逻辑智能等方面欠缺的学生存在着隐性的“压制”，以一种不契合的评价方式来测评学生的智能，遮蔽了学生的多元智能，无疑会造成评价结果的失真，无法真正全面展现学生的能力，最终导致学生自我认知的迷失和偏差。在教育中仅仅设定一种目标结构让学生作没有选择的选择，仅仅把一种能力作为他们不得不发展的能力，这是严重的教育不平等（金生鈜， 2013），其本质上是非公正的。

职业教育作为教育的一种类型，专注于培养学生的职业行动能力，以帮助学生获得技术技能型职业所需要的能力和资格为目标，其学生并不以阅读或计算能力见长，而是更善于在真实情境中解决实际问题。因此，对于从基础教育进入到职业教育的学生来说，其智能往往不是普通教育的适格类型，但由于基础教育中片面的评价方式埋没了这些学生其他方面的智能，同时纸笔测验的霸权地位在社会上造成了一种认知假象：学习好的进入普通教育，学习不好的进入职业教育。但从本质上来说，普通教育招收的只是以语言智能或者数理逻辑智能见长的学生，并不能说明这些学生在其他方面也比那些进入职业教育的学生更加优异。然而由于社会对纸笔测验评价方式根深蒂固的思维“迷信”，造成了职业教育被误认为是一种面向“差生”的低层次教育，职业教育的类型属性在纸笔测验主导的教育评价中被强行遮蔽，职业教育的受教育群体的优势智能也在基础教育纸笔测验的规制下被逐渐埋没，由此也引发出一系列诸如缺乏自信心、玩性大、注意力不集中等学习障碍，最终映射到职业教育的生源质量上，也导致了职业教育的社会地位与普通教育相比存在着明显的“不同等”。

（二）教育资源的分配不足

职业教育与普通教育的出口质量差异不单单是个人努力的结果或教育类型的差异，也与教育资源的分配息息相关。教育资源参与着教育的全过程，是教育事业发展的基本物质条件（李星云， 2006），而教育资源的分配是体现不同类型教育是否“同等重要”的最为明显的外在表征。教育资源的公正分配是实现教育过程公平和受教育者获得同等教育服务的物质保障。

当然，要求职业教育与普通教育的“同等重要地位”并不是要求教育资源的绝对平均分配，而是对教育资源分配合理性的价值判断，即教育资源是否满足不同类型教育自身发展的实际需要。实现职业教育与普通教育同等重要地位的基础前提是要实现教育资源的合理分配。

在我国，职业教育在资源占有上与普通教育存在着明显的差距。就教育经费收入来说，根据《中国教育经费统计年鉴2021》：在高等教育阶段，2020年高等本科学校的教育经费收入为11，068亿元，而高职高专的教育经费收入为2，761亿元，高职高专教育经费只有高等本科学校教育经费的24.9%；在高中阶段，2020年我国普通高中的教育经费收入5，555亿元，中等职业学校（包括中等专业学校、职业高中、技工学校、成人中专）教育经费收入为2，869亿元，中等职业学校教育经费只有普通高中教育经费的51.6%。同年，我国普通本科在校生人数为1，825.7万，高职高专在校生人数为1，459.5万，高职高专在校生人数约为普通本科在校生人数的80%；普通高中在校生人数为2，494.4万，中等职业学校（包括中等专业学校、职业高中、技工学校、成人中专）在校生人数为1，663.4万，中等职业学校在校生人数约为普通高中在校生人数的66.7%（中华人民共和国教育部， 2021）。

由此可见，不管是高等教育阶段还是高中教育阶段，我国职业教育经费以及学生生均教育经费都远远低于普通教育。

根据联合国教科文组织统计，职业教育本身是一项高投入的事业，职业教育的办学成本是普通教育办学成本的3倍左右（中华人民共和国教育部， 2022）。在办学成本明显高于普通教育的情况下，职业教育经费却明显低于普通教育，这对职业教育的发展极为不利，而教育经费不足也引发了职业教育在师资力量、硬件设施等方面与普通教育的巨大差距。例如，2020年我国普通高中的专任教师数为193.3万，而中等职业学校的专任教师数为85.7万，中等职业学校的专任教师数不到普通高中的一半（中华人民共和国教育部， 2021）。而就生师比来说，2020年我国普通高中学生和专任教师生师比为12.9∶1；而中等职业学校学生和专任教师生师比为19.4∶1，中等职业学校的生师比远高于普通高中。

教育资源的分配不足可以被视为一种错误承认关系的制度性表达（贾可卿， 2013），本质上是对职业教育与普通教育同等重要地位的否定，职业教育没有受到本该属于职业教育的应有承认，并在错误承认的认知中进一步加剧职业教育与普通教育的地位“不同等”。

然而，更为严重的是，教育资源并不是封闭不动的，而是可以相互转化的，即一种具有优势地位的资源类型转换为另一种具有优势地位的资源类型（郭丹丹， 2022），不断维持和延续自身的优势地位。普通教育由于充足的教育经费而获得相应经济资本，通过经济资本可以帮助普通教育购买大量教学设备、引进高端人才等，从而又将这种经济资本转化为教学资本，通过教学资本又可以培养更多高素质人才，进一步将这种教学资本转化为文化资本，通过文化资本又可以获得更多的社会竞争优势，从而又将文化资本转化为经济资本和社会资本等。

由此，因教育资源的分配不足引发了一系列循环往复的资本的转化和再生产，普通教育在这一过程中不断维持和巩固自身的优势地位，而职业教育在资源的转化和再生产过程中始终处于弱势地位，进一步加剧了职业教育与普通教育地位的“不同等”。

（三）社会舆论的价值误认

人是社会性动物，个体的存在并不是孤立的，而是以主体间的关系而存在。良好的主体间关系以主体的相互承认为基础，平等尊重的主体间关系是个人存在和发展的关键。但在社会生活中，主体间的关系并不都是以和谐为规范的平等与尊重，也充斥着大量压迫性的价值误认，而误认的生成往往是一个主体根据一定的标准对另一主体的否定。这种否定可能是制度化的显性存在的否定，也可能是无意识的隐性存在的否定，但都是客观存在的。对于职业教育而言，由于文化偏见或公众认知的局限，社会中往往存在着对职业教育的价值误认，以“劳心者治人”等价值标准遮蔽了职业教育的育人价值，从而导致职业教育被置于一种从属的附庸地位。

具体而言，社会舆论对职业教育的价值误认主要体现为三种：一是价值的贬低；二是权利的剥夺；三是身体的疏离。

价值的贬低主要体现在对职业学校和职业学校学生的价值贬低。一方面，职业学校往往被看作是“差生”和社会闲置人力资源的集中场所，其发挥着维持社会稳定和保障受教育权的功能。但在此过程中，职业学校的教育功能和经济功能逐渐被掩盖，而职业学校维护社会稳定的功能逐渐凸显。但在功利主义思想的浸透之下，职业学校维护社会稳定的功能对于个体而言是缥缈且无意识的，职业学校能否给个体带来以经济利益为标志的能力增长是评价职业学校价值的显性标准。另一方面，社会舆论中充斥着大量贬低职业学校学生能力的观点，职业学校学生作为纸笔测验评价结果的“淘汰者”，被贴上了能力低下的“差生”的标签，而这种简单化的符号标签在社会群体中极易起到心理的暗示作用，即职业学校学生的能力是低下的，在价值上也不如普通院校的学生。

权利的剥夺体现在对职业学校学生身份的不认同上，即不承认职业学校学生与普通学校学生的同等地位。最为常见的就是在社会招聘中，招聘主体对职业学校学生的身份拒绝，剥夺职业学校学生平等竞争的权利。这种剥夺可能是明目张胆的“公告”排斥，也可能是默认的“潜规则”排斥，最终的结果都是将职业学校学生排除在岗位之外。同时，这种权利的剥夺也体现在普通学校对职业学校学生学习成果的不承认，人为地制造出普职融通的制度性障碍，剥夺职业学校学生的权利。

身体的疏离表现为社会群体在行为上与职业教育保持一定的距离，这种距离表面上是社会群体的主动撤离而不侵犯职业教育的领地，但实质却是对职业教育的间接控制。社会2eedafe83660434320ed34f8494c2380421bef564178dda550511edad2cad565群体通过身体的疏离将职业教育限制在自我的领域之中，以一种拒绝沟通的冷漠态度否认职业教育的价值和功能，从而以自身的“文化帝国”优势塑造和维持于其有利于自身的社会舆论，这也是职业教育话语权缺失的重要原因之一。这种身体的疏离源自心理的疏离，本质上是社会舆论影响下对职业教育的价值误认。

来自社会舆论的价值误认会给职业教育群体带来不公正的价值体验，从而引发情感上不被平等尊重的道德挫败。由价值误认而引起的贬抑形象本是由他者扭曲的承认所致，但扭曲的承认的普遍化却可能造成错误的自我认同，即将这种低劣形象内在化而形成错误的自我观念（吕寿伟， 2014）。这种错误的自我观念不断地对个体肯定的自我关系产生持续性的破坏，职业教育学生本能地认为自己在能力上低人一等，其引发的结果是：一方面职业教育学生为改变不利的劣势地位，通过“专转本”等“同化”形式逃离职业教育，以撇清与职业教育之间的关系，从而获得被社会舆论承认的价值认同；另一方面职业教育学生对自身能力低下的体认而陷入一种消极的生命感受，逐渐放弃对未来的期待而采取一种能过且过的“摆烂”和“躺平”态度。总之，社会舆论对职业教育的价值误认以及由此而引发的职业教育群体自身对这种误认的内化认同，构成了职业教育与普通教育“不同等”的深刻根源。

三、内在规定性：平等性补偿的正当性依据

补偿作为一种矫正不平等的重要方式，是维护社会公平正义的应然之举。但补偿也不是凭空臆想、虚幻无根的。对职业教育的平等性补偿在学理上有正当依据，这是支撑平等性补偿的基础。

（一）作为对职业教育受教育群体权利和义务的平衡

权利和义务是相对应的，每一项权利的宣告都给定了相应的义务范畴，而每一项义务的设定也都界定了相应的权利限度，权利与义务是调节社会关系的两种互补技术（周旺生， 2006， p. 316）。从权利和义务的视角上而言，职业教育受教育群体面临的发展困境与他们承担的教育义务存在着不可分割的关系。在学校教育体系内，职业教育受教育群体在进入职业院校之前都严格遵守着国家义务教育的规定，并且响应着国家普及高中阶段教育的倡议，履行着公民的职责。但在义务教育阶段，由于认知的局限或多样化教育资源的匮乏等原因，一部分学生无法享有适合自己的优质的教育，在他们履行教育义务的同时，本身接受良好教育的权利并没有得到有效保障，在单一化甚至是流水线式的教育“驯化”中逐渐消磨自己的优势智能，并在一条本不适合自己的教育“赛道”中与那些数理逻辑、语言等智能较好的人同台竞争，其结果往往以败北而告终。例如，职业启蒙教育的缺失或者劳动技能课程的被占用，都会导致部分学生的优势智能得不到充分发展甚至是被湮没。当然，这也并不是意味着应当取消义务教育，相反义务教育对学生的基础认知能力具有重要作用，但义务教育资源的过度单一化造成了学生的同质化，严重制约着学生多样化发展的可能。

同时，义务教育阶段纸笔测验的教育评价方式是一种简单化、易操作的评判手段，具有较高的经济性，以较少的教育成本完成对学生的个人评价，达到反馈和筛选的目的。这种方式为国家和社会节省了大量的教育资源。在教育资源匮乏的时空规制下具有较强的合理性，短时间内为社会高效地供给大量人才发挥着积极的社会作用。但这种教育评价方式事实上是以那些不适合纸笔测验的学生作为“特别牺牲”的，他们在这种经济节约教育评价方式中是不利一方，而由此引发的社会认知偏见和制度歧视更是对未来发展带来持续性的严重影响。但这种权利受损很难利用他律性的惩罚措施予以纠正，事实上也无法通过惩罚手段有效纠正。在教育资源无法有效供给的境遇下，基于公平原则，补偿是实现职业教育受教育群体权利和义务平衡的最直接和最有效方式，具有平衡社会共同体利益的正当性。

当然，对于其他社会成员来说，补偿则意味着社会利益的重新分配，而自身的利益可能会被额外分享。因此补偿也需要形成普遍性的社会认知，从而在补偿责任上达成共识。但在现实生活中，不同群体、不同社会地位的人往往受思维认知的限制，从而站在维护自身利益角度对其他群体诉求予以漠视，很难超越狭隘的个体观念而形成共识惠及社会共同利益。

罗尔斯（Rawls， J.）设计的“无知之幕”可以为这一问题的理性解决提供方案。罗尔斯认为，在人的初始状态下，没有人知道自己在智力、体力、天赋等方面的运气，那么促使他们达成共识的背后是事情本身的公平。无知之幕使任何人在选择原则时都无法使原则特别有益于自己，因为他不知道自己有什么样的特征，只能从所有人的角度去思考选择问题（葛四友， 2012）。对于社会全体成员而言，因为所有人都在无知之幕后，故其不清楚自己的智能到底适合什么类型的教育或教育评价方式。而作为一个理性人，会选择规避风险或最大限度地减少风险以尽可能保全自身。因此，在无法有效供给多样化教育资源以满足不同个体需求的情形下，为了规避或减少可能承担的风险，对受单一化教育而利益受损的群体进行补偿，是有效改善未来可能面临风险处境的路径，符合人的理性选择。

（二）作为对职业教育受教育群体的正义关照

正义是人类社会追求的永恒理想，是社会制度的首要德性。正义独立于社会诸价值之外，是衡量一切价值的依据和标准，任何社会价值的冲突以及善观念的决策都要统摄于正义的原则之下。从某种意义上来说，正义是一种至高无上的价值存在。通常而言，人类对正义的诉求往往见诸其公共生活领域，因为一旦进入公共生活领域，社会资源的占有与分配事实就关乎是否正义的价值判断（向玉乔， 2014， p.4）。因此，正义原则的应用在任何社会制度中都不可避免，构建正义的社会制度是人类社会生活的核心价值追求，对全体社会成员的命运、前途和社会地位等具有深刻影响。

在正义的一般设想中，罗尔斯认为所有的社会价值——自由和机会、收入和财富、自尊的社会基础——都要平等地分配，除非对其中一种价值或所有价值的一种不平等分配合乎每一个人的利益（约翰·罗尔斯， 2009， p.48）。其中指出了正义的两个基本原则。第一个原则是自由平等原则，即每个人平等地享有社会各项基本权利，包括受教育的权利、信仰自由的权利、拥有财产的权利等，这是正义的第一原则，具有相较于其他社会价值的优先权。第二个原则可以分为机会平等原则和差别原则。机会平等原则要求公共职务要平等地向全社会所有人开放，每个人都可以在自由市场下平等地参与竞争。但这种机会平等原则是一种形式平等，掩盖了由于个体的家庭环境、能力差异、运气等因素而造成的个体努力与回报不相匹配的不平等。因此，罗尔斯以差别原则作为纠正，即要求对最不利者进行补偿，实现其获利的最大化，而源于补偿造成的形式上的不平等实质是正义的，其不平等具有在社会互惠背景下增进其他群体乃至所有人受益的可能性。这种基于补偿的正义观涉及社会利益的再分配，是社会公平的道德底线，体现的是一种对地位不利群体强烈的平等主义的道德关怀。

在现在的社会氛围和普遍认知下，相较于普通教育，职业教育受教育群体面临着许多不公平的对待，如职业教育受教育群体在应聘竞争、资源共享等方面往往处于一种不利的社会对待之中，职业教育受教育者的身份和能力常常被质疑，客观上造成了他们在社会竞争中的劣势处境。当这种不公正现象无法在短时间内得到纠正时，对职业教育受教育群体实施平等性补偿是一种基于公平的道德关怀，其统摄于正义原则之下。

同时，我国职业院校学生大多数来自贫困地区或者贫困家庭，与普通教育的学生相比更缺乏经济资本和社会资本，这也使他们在竞争中处于实质不平等的困境。例如中等职业学校中约有90%的学生来自农村和城市经济困难家庭（车明朝， 2017），在高职院校中农村户籍的学生占据72.7%（李万青 等， 2021）。而2021年我国城镇化率达到64.72%，农村常住人口占总人口的比例仅为35.28%。一方面，职业院校来自农村地区的学生占据大多数；另一方面，在社会中城镇人口占据总人口的大多数。由于我国城乡二元之间的巨大差距，农村地区学生在经济资本和社会资本等方面显著低于城镇地区学生，且在社会舆论、教育资源等方面都处于明显的不利地位。

作为对不利地位的矫正，补偿能够消弭由于出身等因素而造成的不平等，使社会制度纳入“公平的正义”的框架之中。因此，帮助处于不利地位的职业教育受教育群体摆脱困境而对职业教育施予补偿，其实质是通过“造血式扶困”改变职业教育受教育群体的不利地位，是对职业教育受教育群体的正义观照，符合正义原则。

（三）作为对职业教育类型属性的权益应得

职业教育是一种不同于普通教育的教育类型，这是职业教育的本质属性决定的。同时，法律也赋予了职业教育与普通教育“同等重要”的价值定位。职业教育应享有与普通教育公平的同等关切。而基于职业教育与普通教育“不同等”的现实，对职业教育实施补偿性措施，是职业教育类型属性的权益应得。

职业教育与普通教育在类型特征上的不同点之一在于其教育对象，职业教育对象与普通教育对象在学生智能、家庭背景等方面都存在着明显的区别。当然，基于不同的教育对象，施予不同类型的教育符合因材施教的教育规律，这也是职业教育多年来极力呼吁和倡导的。但从类型属性上而言，职业教育和普通教育的教育对象虽从属于不同类别，但在重视程度上应受到平等的关切。这种平等的关切并不意味着教育方式的“完全相同”或教育资源的“数量同等”，而是在价值层面上的同等重视。例如，不能因为职业教育对象在数理逻辑等方面智能的欠缺而剥夺本应属于其本身的权益，而是应该通过资源的调整和分配满足职业教育对象在其他智能方面的需求，包括多元化的教育评价、多样化的教育资源等。

在本源上，学生天赋或者原初社会背景的获得具有偶然性和任意性，并非个体的必然，而将其作为判断后天权益应得的依据，无法避免社会的不平等，也很难达到真正意义上的社会公正（杨国荣， 2021）。没有人应得良好的自然天赋和原初境遇，自然天赋和原初境遇并不能构成个人应得的基础。天赋上的偶然是不可消除的自然事实，因此自然天赋的分布应被看作是社会共有资产，人们可以共享由这种天赋分布的互补性带来的社会利益（徐峰， 2014）。如果天赋被视为一种社会共有资产来利用而向有天赋的人施予更多的资源，那么就必须允许对天赋较低的人施予适当的补偿。在现行纸笔测验主导的教育评价体制下，职业教育对象并不是其适格群体，数理逻辑等智能天然的欠缺在一定程度上是天赋自然分布的结果，对职业教育对象实施补偿性措施是其权益应得。

或许有人会说，普通教育拥有更多的社会关切是因其学生后天的自我努力而获得。根据最朴素的道德直觉，资源的获得应按照个人努力分配，每个人都应对自己的选择负责，自我努力可以影响个体未来发展的走向，普通教育拥有更多的社会关切源于努力应得。

当然，自我努力不同于偶然性和任意性的先天因素，其具有一定选择性，但这种选择也不可避免会受到先天偶然因素的制约。“一个人愿意做出的努力是受到他的天赋才能和技艺以及他可选择的对象影响的。在其他条件相同的情况下，禀赋较佳的人更可能认真地做出努力，而且似乎用不着怀疑他们会有更大的幸运。”（约翰·罗尔斯， 2009， p.244）因此，后天自我努力的差异至少可以部分地追溯到原初境遇的偶然性和任意性因素上，这意味着无法完全基于后天自我努力而将其作为对职业教育应得权益侵占的依据。在天赋和原初境遇的影响下，社会资本更倾斜于自然天赋和原初境遇较好的人，他们在这种优势地位中获得更多的“自我实现感”，其效果远超财富和收入带给他们的影响（王立， 2021），而这受益于良好天赋和原初境遇的占据而带来的幸运地位。人存在于社会制度之中，社会制度制约和规训着人的发展，单纯的自我努力并不能完美诠释社会“过分关切”的合理性和正义性，其中混入了诸如运气、天赋等非自致性因素，而一个公平的社会制度应给予每个人应得的东西（徐向东， 2022），并尽力排除这些非自致性因素的影响。当无法消解此种影响时，就应该按照平等原则，补偿由偶然性和任意性因素造成的倾斜，以达成公正的社会制度。

四、结语

补偿是以实质平等为价值旨归，是对不公正的弥补。对职业教育的平等性补偿不仅是指经济上的补助，也包括制度上的认可、精神上的关怀等，其目的始终指向平等与尊重，帮助职业教育建立自我认同和社会认同，实现与普通教育的同等重要地位。

首先，应加强顶层设计，建立以政府为主导的职业教育补偿保障机制，充分发挥政府在资源配置、组织协调等方面的主导作用。政府应通过制定一系列法律法规，明确补偿主体、标准、资金来源与用途等，确保资源向职业教育重点领域、关键环节和薄弱地区倾斜。同时，政府应确保整个补偿过程的规范、高效和可持续性，加强教育部门、财政部门、人力资源和社会保障部门等多部门之间的协调合作，进一步明确政府在发展职业教育中的责任和义务。

其次，应建立强调社会广泛参与的补偿机制，通过税收、财政补助、土地、金融等激励性措施鼓励和引导社会力量参与职业教育。对积极吸纳职业院校学生实习实训、就业的企业、社会组织等给予税收减免、财政补助等优惠政策；积极探索地价优惠、土地置换、优先供地、土地复合利用等灵活高效的土地供应方式，为企业、社会组织等社会力量举办的职业教育项目提供充足且成本合理的用地保障；在金融领域，可以鼓励金融机构开发适合职业教育特点的信贷产品如低息贷款、信用担保等，推动社会力量在教学设施改善、师资培训、课程研发等方面对职业教育实施倾斜性的补偿措施。此外，还可以引导社会各界通过设立职业教育投资基金、捐赠基金等形式，为职业教育引入更多资源。

再次，应建立科学的职业教育评价体系，监控职业教育与普通教育发展数据，根据各项监测指标动态调整职业教育与普通教育的资源分配，合理确定补偿内容。坚持“输血式”补偿与“造血式”补偿相结合的原则，以货币补偿、实物补偿等“输血式”补偿满足职业院校和职业教育受教育群体的基本需求，以项目补偿、技术补偿等“造血式”补偿改善职业院校的发展需求，提升职业教育受教育群体的职业能力。

最后，在对职业教育的补偿过程中，应当充分重视人的人格尊严和职业院校的社会声誉，不能以牺牲个体的权利或个人隐私作为代价，使受教育者陷入一种有失尊严的教育处境之中。所有处于依附地位或困境的人，需要得到比怜悯、施舍或临时性的社会救济更多的东西，他们有权利要求建立一种他们认可的秩序，使他们过上有尊严的生活（瓦尔特·欧肯， 2014， p.322）。当然，补偿并不是随意和无限制的，而应该遵循合理有度原则，如果补偿过分猛烈，可能会造成“反向歧视”的发生，陷入另一种“不公平”的反转。

可能有人会认为在现行普通高等教育“至上”的社会认知氛围和职业教育资源尚不能得到充分供给的背景下，对职业教育的平等性补偿是一种不切实际的幻想。但通过补偿实现职业教育的“同等重要地位”，是基于公平正义理念和教育发展规律的诉求，而真正正义的社会制度是能够引导和促进所有人的自我实现和全面发展的制度（胡金木， 2022），任何不公正的社会制度都应该被修正或改变，从这一点来说对职业教育的平等性补偿并不是一种幻想。当然，对职业教育的补偿具有过渡性，当职业教育与普通教育真正实现同等重要地位时，当职业教育真正得到社会认同时，当接受职业教育的民众不再受到认知、价值等方面的困扰时，对职业教育的平等性补偿也就完成了其使命。

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Compensation Based on Equality： The Legitimate Appeal of Vocational Education from the Perspective of Type Education

Wang Hui and He Zhen

Abstract： Vocational education is a type of education with the same important status as general education. Based on this value judgment， the compensation based on equality for vocational education is on the basis of equal concerns and focuses on the fairness of the development effect of vocational education. Vocational education in the “lack” state should be compensated to achieve the same important status as general education. In reality， the educational evaluation system， the distribution of educational resources and public opinion have all objectively caused the realistic dilemma of “unequal” status between vocational education and general education. As a correction of the “unequal” status， the compensation based on equality is the balance of rights and obligations for the educated group of vocational education， the just care for the educated group of vocational education， and the deserved rights and interests of vocational education type attributes.

Keywords： vocational education; type education; compensation based on equality; realistic state; justifiable basis

Authors： Wang Hui， doctoral candidate of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Beijing 100875）; He Zhen， professor of the Faculty of Education， Beijing Normal University （Corresponding Author： hezh69@163.com Beijing 100875）

责任编辑 郝 丹 陈凤英