学生数字素养框架的国际经验与本土建议

摘 要：随着信息技术的飞速发展，世界正快速进入数字化时代。国际组织和各国逐渐意识到培养学生数字素养的必要性，并构建数字素养框架以指引人才培养方向。我国同样重视学生数字素养的培养，但尚未构建专门的数字素养框架以培养数字化人才。本研究通过比较分析八个主要的国际学生数字素养框架，发现其主要维度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“内容创作”“问题解决”“安全”和“学习与发展”八个方面，并且大部分框架根据每一素养维度划分了难度等级。在此基础上，参照我国国情和政策要点进行本土转换，最终提出由8个一级维度、33个二级维度组成的学生数字素养框架的维度建议。同时，本研究基于教育目标分类法划分基础级、中级、高级和专业级四个难度等级，提出了四级六段的学生数字素养框架的分层建议，并且将难度划分与不同学段相对应，以便促进不同年龄和能力水平阶段学生的数字素养发展。

关键词：数字素养框架；数字化人才；国际比较；本土建议

作者简介：刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授（北京 100875）；易学瑾，北京师范大学国际与比较教育研究院博士研究生（通讯作者：384064958@qq.com 北京 100875）

基金项目：2023年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“教育数字化转型战略的国际比较与中国行动研究”（项目编号：23JJD880001）

中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-458ｘ（2024）10-0036-10

一、引言

数字技术的发展推动了教育数字化转型与人才需求结构升级，这无疑对学生的数字素养提出了更高的要求，因而国际组织和世界各国政府都积极推进学生数字素养的培养。2021年中央网络安全和信息化委员会办公室（以下简称“中央网信办”）印发了《提升全民数字素养与技能行动纲要》，提出“切实加强顶层设计、统筹协调和系统推进，注重构建知识更新、创新驱动的数字素养与技能培育体系，注重建设普惠共享、公平可及的数字基础设施体系，注重培养具有数字意识、计算思维、终身学习能力和社会责任感的数字公民”（中央网信办， 2021）。2022年，中央网信办等四部门又联合印发《2022年提升全民数字素养与技能工作要点》，部署了“加大优质数字资源供给”“提升劳动者数字工作能力”“促进全民终身数字学习”等八项重点任务（中央网信办 等， 2022）。同年，我国还发布了《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》，强调全面提升中小学生的数字素养，从信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四方面培养中小学生的信息科技素养（教育部， 2022）。可见，提升全民数字素养已成为我国建设网络强国与数字中国的一项先导性工作，而提高学生数字素养水平则是数字化时代人才培养的内在需要，也是教育数字化转型的核心，其重要性不言而喻。

目前已有不少国内外学者关注学生的数字素养，并指出构建数字素养框架的必要性。有学者认为，构建数字素养框架有助于明晰数字素养的内涵，并基于此开发课程、选择教学模式和方法、设计配套的评价模式，以确保数字化人才培养的成效（刘宝存 & 岑宇， 2023）。国外已有研究（Feerrar， 2019）指出，随着数字技术对教学、学习和研究的影响逐渐加大，高校也开始构建数字素养框架，并以此评估学生的相关能力，以确保学生不仅能够正确使用数字工具，而且能够批判性地看待和创造数字内容。但既有研究较少对国际学生数字素养框架进行系统梳理和比较分析，并基于国际经验提出我国学生数字素养框架的维度和分层建议。当前我国仅发布了《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》文件，对义务教育阶段学生的数字素养做出了相关规定和指导，但仍缺乏对整个学生群体数字素养框架的关注，而后者是保障学生在整个教育过程中持续发展其数字素养的重要抓手。本研究通过比较既有的学生数字素养框架，总结其一般规律，再结合我国国情和政策要点进行本土转换，以期为构建中国特色的学生数字素养框架提供参考和建议。

二、数字素养的内涵与国际学生

数字素养框架的发展

（一）数字素养的内涵

目前，国际社会对数字素养的概念及其界定尚未达成共识。在英语文献中，常见的概念包括“digital literacy”“digital competence”“digital skill”等。其中，“digital literacy”的含义包含信息素养、计算机素养、媒体素养、传播素养、视觉素养和技术素养等，大部分学者将其视为与读写算一样的通识性素养（Marín & Castañeda， 2023）；“digital competence”或“digital competency”的含义则包括知识、技能、态度三方面，它与“digital lite-

racy”存在一定的重叠（Tondeur et al.， 2023），但它多指与行业有关的专业性数字素养，有时也可以指通识性数字素养；“digital skill”一般是指“使用数字设备和通信应用程序，进行网络访问以及管理信息所需的一系列能力”（UNESCO， 2023）。在中文语境中很难对这些概念进行细致的区分，因此本研究将它们都翻译为“数字素养”，只作为一个概念使用。

1994年，以色列学者阿尔卡莱（Eshet-

Alkalai， Y.）首次提出了“数字素养”的概念，并认为数字素养是理解及使用各种数字资源及信息的能力（Eshet-Alkalai， 2004）。2018年，欧盟委员会将数字素养定义为“在学习、工作和社会参与中自信、批判和负责任地使用数字技术的能力”（European Commission， 2022）。2021年，联合国教育、科学及文化组织（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，UNESCO，以下简称“联合国教科文组织”）提出：数字素养包括自信和批判地使用数字技术，在生活的各个方面进行信息交流，并运用数字技术解决基本问题的能力；它的基础是通过计算机检索、评估、存储、制作、呈现和交换信息，以及通过互联网进行沟通和参与协作网络等的能力（UNESCO， 2022）。中央网信办（2021）印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》使用了“数字素养与技能”一词，并将其界定为“数字社会公民学习工作生活应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合”。但鲜有研究对学生的数字素养做出明确界定。仅有学者指出，提升学生的数字素养即培养具备学科知识跨界融合能力、沟通与协作精神、批判性思维、复杂问题解决、团队合作意识、创意与创新性、计算思维，以及掌握低碳、环保、可持续发展的绿色技能的数字时代新人（杨宗凯， 2023）。事实上，在教育普及化尤其是高等教育普及化阶段，公民数字素养的界定在很大程度上也反映出对学生的要求。当下不断加快的学习型社会建设也将进一步扩大“学生”广义概念所对应的人群，从而使公民和学生群体的重叠面不断加大。因此，本研究参照公民数字素养的界定，将学生数字素养视为数字社会学生学习工作生活应具备的数字意识、操作、获取、评估、管理、交互、创新、学习、安全保障、伦理道德、问题解决等一系列素养与能力的集合。

（二）国际学生数字素养框架的发展

在提出“数字素养”这一概念的同时，阿尔卡莱（Eshet-Alkalai， 2004）首次提出了数字素养的框架，他认为数字素养应包含图片图像识别与理解素养、再创造素养、分支素养、信息素养和社会情感素养五个方面的内容。国际组织和各国政府也逐渐重视数字素养框架的构建，目前影响最大的是欧洲联盟（European Union，以下简称“欧盟”）和联合国教科文组织的数字素养框架。但无论是联合国教科文组织还是欧盟都没有专门针对学生群体发布数字素养框架，而是将其纳入公民数字素养框架的范畴。2010年，欧盟就启动了“欧洲公民数字素养框架”（The Digital Competence Framework for Citizens，DigComp）项目，并于 2013 年发布首版“欧洲公民数字素养框架”（DigComp 1.0），随后不断对其进行升级和调整，至2022年发布了“欧洲公民数字素养框架2.2版”（DigComp 2.2）（刘晓峰 等， 2023）。2018年，联合国教科文组织也发布了“数字素养全球框架”（Digital Literacy Global Framework），这一框架是在“欧洲公民数字素养框架2.0版”（DigComp 2.0）的基础上拟定的，并增加了“操作”和“职业相关”两个一级维度（UNESCO， 2018）。同样，作为国际组织的数字智商研究所（DQ Institute）也针对所有人发布了一个数字智能（Digital Intelligence）全球框架（DQ Institute， 2019）。在国家层面，美国、英国、法国、荷兰和澳大利亚纷纷针对学生群体专门研制了学生数字素养框架，其中澳大利亚和荷兰明确说明其框架面向基础教育或中小学阶段的学生，其余框架均针对全学段的学生。

为了更好地了解国际数字素养框架的发展，本研究对国际上主要的学生数字素养框架进行了梳理（如表1所示）。

三、国际学生数字素养框架的比较

在国际学生数字素养框架中，联合国教科文组织发布的“数字素养全球框架”无疑是最具代表性的。该框架是在“欧洲公民数字素养框架2.0版”的基础上构建的，并以布鲁姆分类法（Bloom’s Taxonomy）区分具体素养内部的水平层次，既参考了其他数字素养框架，又重点考虑了发展中国家的素养水平。从整体上看，该框架指标多元并以实践运用为导向，因而更具有普适性。因此，本研究以联合国教科文组织的“数字素养全球框架”为基准，将其他七个学生数字素养框架与之在一级维度上进行横向比较（详见表2），分析国际学生数字素养框架的共性和特性，从而为我国学生数字素养框架的构建提供参考。

（一）国际学生数字素养框架的共性

由表2可知，以上八个国际学生数字素养框架在维度上具有一些共性。具体来说，国际组织和各国在“信息”“交流”“内容创作”和“安全”四个维度上保持高度一致，且大部分认可“问题解决”和“操作”维度，而在“职业相关”这一维度上则重合率较低。显然，在数字化时代，包括学生在内的所有人都需要掌握基本的设备操作、获取信息、交流互动和保护自身安全的能力；培养学生的问题解决能力和创造力也被视为21世纪国际中小学教育改革的重点。而“职业相关”维度是联合国教科文组织在“欧洲公民数字素养框架2.0版”基础上增加的一个维度，鉴于数字素养框架应符合可持续发展目标4.4.2①的需要，联合国教科文组织认为应将职业相关的能力纳入主要针对劳动力的数字素养框架（UNESCO， 2018）。但英美等发达国家可能将“职业相关”所指的专业化数字技术视为特定阶段（如高等教育、职业教育等）的教学内容，而并未将其纳入面向全体学生的数字素养框架。唯一涉及该维a+uapSCyAEIIaf9dzNNu3rw2Titma0E8ytu39qBMeRU=度的荷兰框架，也是因其面向中小学生而提出要“利用与数字技术相关的知识与技能，为未来的学习和职业选择探索可能的方向”（Curri-

culum.nu， 2019），但并未指向更为详细和专业化的数字技能。

同时，在分层上，除英美两国和数字智商研究所未对数字素养框架划分不同等级之外，其余框架都根据难度或学段进一步细化了每一素养维度。例如：欧盟的DigComp分为基础、中等、高等、专业四级，每级又细分为两个子级，构成了四级八段的框架体系（European Comission， 2022）；澳大利亚将学生数字素养框架划分为六个等级，分别是一级（基础）、二级（1—2年级）、三级（3—4年级）、四级（5—6年级）、五级（7—8年级）和六级（9—10年级）（ACARA， 2021）。而且，数字智商研究所、欧盟和荷兰还将具体素养拆分为知识、技能与态度三个层面，以进一步诠释学生数字素养的培养目标。这种分层框架有助于处于不同能力水平阶段或年龄阶段的学生找准自身的定位，明确发展方向，也可以在服务政策制定、学生数字素养发展和评估标准实施等方面发挥重要作用。

（二）国际学生数字素养框架的特性

分析上述框架可知，各国际组织和各国构建学生数字素养框架大多旨在提高学生的数字素养水平，但它们的出发点存在细微差异。例如：联合国教科文组织的目标是通过数字素养框架来衡量可持续发展目标4.4.2（UNESCO， 2018）；数字智商研究所的目标是解决儿童面临的数字安全威胁和成年人的数字技能短缺问题（DQ Institute， 2019）；而欧盟的DigComp系列框架旨在为实现雄心勃勃的欧盟目标发挥核心作用（European Comission， 2022）。在国家层面，荷兰和澳大利亚的学生数字素养框架都用于指导中小学课程建设；法国则将数字素养参考框架用于评估和认证学生的数字素养水平，并且用其取代了计算机和互联网证书（République Française， 2019）；而美国的国际教育技术协会学生标准旨在增强学生的主体地位，以确保学习是一个由学生驱动的过程（ISTE， 2016）。国际学生数字素养框架的不同用途体现了不同组织和国家的价值取向，从而影响了该框架的维度设置。因此，可以说，国际学生数字素养框架在维度上存在一些特性。

其一，一系列的“欧洲公民数字素养框架”都较少关注数字伦理（Kurnia et al.， 2022），但其他学生数字素养框架大多强调了与数字伦理密切相关的“数字公民”和“数字身份”一级维度。荷兰提出的框架中，“数字公民”维度包括拥有数字身份的认知、懂得塑造数字形象、识别和尊重他人的数字身份、具有基本价值观、批判地认识多媒体信息、行使权利与履行义务等（Curriculum.nu， 2019）。该维度的部分内容也出现在联合国教科文组织的框架中，但前者更加具体和细致，并且将“数字公民”作为单独的一级维度以凸显其重要性。“数字身份”基本上被包含在“数字公民”的维度之内，同样强调对自我形象和身份的认识，以及遵守相关法律、道德和网络礼节（Netiquette）等。与之类似的还有数字智商研究所强调的“数字情商”（digital emotional intelligence），它包括数字同理心、自我意识与管理和关系管理（DQ Institute， 2019）。这三个方面其实是数字化背景下伦理、道德和规范的映射，以确保学生合理、合法、合规、负责任地使用数字技术，这也是在技术占据主导的时代对人文素养的不断追求。

其二，美国的国际教育技术协会学生标准要求学生有意识地运用数字技术赋能自身的学习，如利用技术帮助实现个人学习目标并反思学习过程，使用技术改进学习实践等（ISTE， 2016）。英国的联合信息系统委员会数字素养框架也关注到这一点，其“数字学习与发展”维度认为学生应通过数字工具规划或参与学习，并在数字社会中持续学习以便与不断变化的世界保持同步（JISC， 2022）。这种数字学习突出了学生利用数字技术赋能学习的意识和能力，强调学生要主动接触、了解和运用数字技术以改善自身的学习过程，这在一定程度上弥补了联合国教科文组织框架在除职业维度以外的学生未来发展方面的缺失，也符合终身学习的理念。

其三，有部分框架关注到数字福祉和数字健康维度，这一维度涉及学生如何在数字环境中确保个人的健康、安全、良好的人际关系和学习与生活的平衡。英国和澳大利亚将其作为一级维度以凸显重要性，澳大利亚还特别指出过多的屏幕使用时间和多任务处理可能会损害学生的身体和心理健康（ACARA， 2021）。显然，健康是学生全面发展的前提和基础，确保学生的身心健康在数字化时代仍应是重中之重。

以上国际学生数字素养框架的共性反映了对学生数字素养的一般需求，而特性则反映了不同组织和国家在学生数字素养框架的出发点和价值取向上的差异。基于上述分析，学生数字素养框架的共性涉及“操作”“信息”“交流”“内容创造”“安全”和“问题解决”六个维度。除此之外，“数字公民”维度观照到学生在数字社会的伦理道德层面，“数字学习与发展”维度涉及学生自主学习并与时俱进的能力和素养，它们也都是数字社会对学生的基本要求。参考国际学生数字素养框架可知：“数字公民”维度包含自我意识与管理（数字身份）、数字同理心（移情与关心）、遵循网络礼节，以及行使权利与履行义务四个方面；“数字学习与发展”维度包含学习数字技术、利用数字技术管理学习目标、利用数字技术创造学习环境、利用数字技术进行学习反馈，以及识别数字素养差距五个方面。同时，在数字社会中，学生也应确保自身的数字健康和福祉，这是学生在数字异化危机下保障自身“数字安全”的需求。总之，学生数字素养框架的主要维度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“内容创造”“问题解决”“安全”和“学习与发展”8个方面；并且，框架应在分层上根据难度和学段进一步细化每一个素养维度，从而满足不同水平和层次学生的数字素养需求。

四、学生数字素养框架的本土建议

由上可知，国际组织与各国面向全学段的学生群体已经构建了专门的数字素养框架，而我国仅在2021年印发的《提升全民数字素养与技能行动纲要》中强调要“培养具有数字意识、计算思维、终身学习能力和社会责任感的数字公民”（中央网信办， 2021）；2022年，我国教育部制定的《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》对信息意识、计算思维、数字化学习与创新和信息社会责任做出规定，并附有各学段的目标、内容、教学等详细要求（教育部， 2022），但其仅面向义务教育阶段（1—9年级）的学生，也仅适用于信息科技课程。鉴于数字化时代对学生不断提出新的要求，我国应专门为学生群体构建数字素养框架以帮助其适应复杂多变的学习和生活场所，并不断促进自身的全面发展。

（一）学生数字素养框架的维度建议

正如前文所述，学生数字素养框架的主要维度包括“公民”“操作”“信息”“交流”“内容创造”“问题解决”“安全”和“学习与发展”，这无疑为我国学生数字素养框架的构建提供了国际经验。不同学生数字素养框架对于上述共同素养的强调，反映了学生数字素养的一般规律；不同框架的个性化特征则是不同国家和国际组织的价值取向和社会独特性需求的反映。我国在制定数字素养框架时，既要参考国际框架的共性，也需基于本土情况进行调整，以构建中国特色的学生数字素养框架。

通过查阅我国学生数字素养现状与问题的相关文献，发现既有研究中反复强调数字内容创造、数字化意识和计算思维，并且一些实证研究表明我国学生在这些方面稍有欠缺（李晓静 等， 2023; 宋灵青 等， 2023）；数字社会责任、情感与价值等维度也被认为不可忽视（包晓峰， 2022; 吴砥 等， 2023）；还有学者指出维护数字意识形态安全也是数字安全中十分重要的一环（周海涛 & 朱元嘉， 2023）。同时，构建我国学生数字素养框架还需要参照相关政策文件，如基于《提升全民数字素养与技能行动纲要》和《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》的要点对学生数字素养框架的主要维度进行调整和完善。最终，根据学生数字素养框架的主要维度与我国现实需求和政策关切，本研究提出了我国学生数字素养框架的维度建议，分为8个一级维度和33个二级维度。一级维度包括数字公民、数字设备与软件操作、信息与数据、数字沟通与协作、数字内容创造、问题解决、数字安全，以及数字学习与发展，每个一级维度由若干二级维度组成（详见表3）。

第一个维度是数字公民，它是指数字化时代学生需具备的基本素养，包括自我意识与管理、数字认识与意愿、数字同理心、遵循网络礼节，以及行使权利与履行义务。提高学生的数字公民素养是规范数字文明行为、实现人才强国和建设数字中国的有效途径。

第二个维度是数字设备与软件操作，它是指学生需要掌握的关于数字设备、软件与工具的基本操作技能，包括数字设备的物理和软件操作。能够进行物理和软件操作是学生掌握计算机和互联网并参与数字社会的前提条件。

第三个维度是信息与数据，它是指学生需具备的信息、数据和媒体素养。简而言之，数字技术的迅速发展使得数字资源越发丰富，在大数据中如何搜索和辨别所需信息而不被欺骗和误导也成为一项重要的数字/生活技能。

第四个维度是数字沟通与协作，它是指学生需具备的通过数字技术进行交互、共享与合作并积极参与数字社会公民活动的能力。在这一过程中，学生可以意识到文化和代际的多样性，并在互动中达成理解。

第五个维度是数字内容创造，它是指学生在数字化时代需具备的创造力，包括开发、整合和重新设计数字内容，确立版权和许可证，以及编程。人既是技术的使用者又是创造者，培养学生的创造力意味着对机械重复的生产劳动的超越。

第六个维度是问题解决，它是指学生需具备的适应数字社会的重要能力，包括解决技术问题、通过技术解决需求、创造性地使用数字技术和计算思维。在越发复杂的数字社会，独自解决复杂问题和非常规任务是学生应掌握的高阶技能。

第七个维度是数字安全，它是指学生在存在数据泄露、伦理失范等隐患的数字社会中需具备的保护个人隐私安全和身心健康的能力。同时，在可持续发展目标的指引下，学生也应该意识到数字技术及其使用对环境的影响，并在数字化时代仍牢记保护环境、促进可持续发展的理念（European Comission， 2022）。

第八个维度是数字学习与发展，它体现了对学生在数字社会未来发展的期望。由于技术在不断向前发展，社会也在持续变化，学生必须贯彻终身学习理念，在明晰自身数字素养水平的基础上不断促进自我发展，积极利用数字技术充实自身，从而融入学习型社会，成为与时代同步的数字公民。

（二）学生数字素养框架的分层建议

由于不同年龄阶段学生的数字素养水平不一，我国在构建学生数字素养框架时也需考虑到数字素养的阶段性和层次性，以适应不同水平、不同年龄段学生的需求，并助力学生数字素养课程和评价工具的开发。

联合国教科文组织和欧盟等组织，以及澳大利亚等国家都在此方面有一定的经验可资借鉴。其中，联合国教科文组织和欧盟运用了布鲁姆分类法以区分学生数字素养的水平层次。布鲁姆分类法即教育目标分类法，它是由美国教育家、心理学家布鲁姆（Bloom， B. S.）于1956年提出的，后来被广泛应用于各门学科的教学和课程设计。它分为认知、情感和动作技能三个不同的领域。认知领域包括记忆、领会、运用、分析、综合和评价六个层次；情感领域包括接受、反应、价值作用、组织化、个性化五个层次（王晓艳， 2014）；动作技能领域最初并未制定出具体的分类方法，1972年辛普森（Simpson， E. J.）等人将其分成感知、准备、有指导的反应、机械动作、复杂的外显反应、适应和创新七级，最终使其成为目前应用较为广泛的一种分类体系（Ely et al.， 1972， pp.50-54）。2001 年，教育心理学家克拉斯沃尔（Krathwol， D.）对最初的教育目标分类法进行了修订，以反映学习是一个主动的过程。这一修订主要是将认知领域划分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造（Ruhl， 2024）。欧盟的学生数字素养分层框架考虑了任务的复杂度、学生的自主性和教育目标分类的认知领域三方面，即从低难度到高难度分别对应着从简单、常规任务到非常规、复杂问题，从他人指导、帮助到独立自主再到指导他人甚至是为相关实践做出贡献，从记忆、理解到应用、评价再到创造（Carretero et al.， 2017）。这种区分使得欧盟学生数字素养框架形成了四级八段的难度分层。而我国也可基于任务的复杂度、学生的自主性和教育目标分类法三个方面构建学生数字素养分层框架。

为便于利用学生数字素养框架助力相关课程和评价工具的开发，我国还需在构建数字素养框架时将难度等级与学段相对应。参考澳大利亚学生数字素养框架和我国《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》可知，学段分层大多以两个年级为一学段，但由于“学生”一词面向群体范围过大，最终采取以三个年级为一学段，共划分为六个难度等级（详见表4）。具体分为：初等教育阶段对应难度一和难度二，也就是基础级；中等教育阶段处于中级——初中对应难度三，高中对应难度四；高等教育阶段对应难度五及以上，这一学段的学生可能达到高级甚至专业级的水准。基于上述划分，本研究提出学生数字素养框架分层建议。

总而言之，学生数字素养框架需要不断细化和动态更新。尤其是不同区域之间的经济水平与技术接入的差距使得数字鸿沟不断扩大，即便是同一年龄段的学生在不同地区都存在较大差异。如何调整学生数字素养框架使其适应不同地区的教育水平和学生需求，以及如何将学生数字素养框架融入不同学科的教学，是需要进一步探讨的问题。

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International Experience and Local Suggestions of

Digital Literacy Framework for Students

Liu Baocun and Yi Xuejin

Abstract： With the rapid development of technology， the world is rapidly entering the digital era. International organizations and countries have gradually realized the necessity of cultivating students’ digital literacy， and constructed frameworks to guide the direction of talent cultivation. China also attaches importance to the cultivation of students’ digital literacy， but has not yet constructed a special framework to cultivate digital talents. Therefore， this study compares eight major international digital literacy frameworks for students in the first level dimension， then found that the main dimensions include of “Citizenship”“Operations”“Information”“Communication”“Content Creation”“Problem Solving”“Safety”“Learning and Development”， and most of them are divided into difficulty levels according to each literacy dimension. Based on this， the suggestion of dimensions is converted locally with reference to China’s national conditions and policy points， and finally consist of 8 first-level dimensions and 33 second-level dimensions. At the same time， based on the Taxonomy of Educational Objectives， this study suggests that digital literacy framework for students is divided into foundation， intermediate， advanced and highly specialised four levels of difficulty， forming a framework system of four levels and six segments. And the division of difficulty corresponds to different stages， so as to facilitate the development of digital literacy for students at different stages of age and ability level.

Keywords： digital literacy framework; digital talents; international comparison; local suggestions

Authors： Liu Baocun， dean and professor of the Institute of International and Comparative Education， Beijing Normal University（Beijing 100875）; Yi Xuejin， doctoral candidate of the Institute of International and Compa-

rative Education， Beijing Normal University（Corresponding Author： 384064958@qq.com Beijing 100875）

责任编辑 郝 丹