指向审美创造的“文学体验情境”建构路径思考

摘 要 “文学体验情境”强调学生在文学作品解读阐释中个性化的审美体验，聚焦文学阅读与写作活动，鼓励学生的创意表达与文化体认。该情境的构建与教学活动及核心素养之一的“审美创造”有相通之处，因为文学创作与解读本质上是多重审美主体的对话与审美世界的构造。然而，现存语文课堂在“文学体验情境”的审美构建上往往显得浅层化、表面化。基于阅读教学，通过“体验感悟—理解鉴赏—表达创新”的情境任务，从情境点的选取到情境链的创设，再到情境场域的构建，依次营造审美氛围、提升审美经验，从而引导学生进行审美表达与创造。

关键词 文学体验情境 审美创造 建构路径

“情境”在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中共出现47次，是新课标的核心概念。新课标在“评价建议”板块将“命题情境”分为“文学体验情境”“日常生活情境”“跨学科学习情境”。其中，“文学体验情境”的提出为语文教学和命题规划提供了新的方向和思路。

一、要义特征：文学体验情境与审美创造的内涵阐释及意义表征

文学是什么？文学可以被视为一种审美形态，它是指具有审美属性的语言行为及其作品，包括诗、散文、小说、剧本等。[1]56美国学者M.H.艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》中提出作品、世界、作家、读者的文学四要素概念[1]40，认为文学是由这四要素相互作用所构成的复杂精神活动，强调作家与读者、读者与作品等多重关系的精神体验与共鸣，是审美感受的加工与再创造。范晔在《后汉书·文苑传》中说“情志既动”，说明文学与作家的审美体验有关[1]58。俄国戏剧、表演理论家康斯坦丁·斯坦尼斯拉夫斯基在《演员的自我修养》中阐释了“体验派”的表演体系，要求演员在舞台上要在角色的生活环境中像活生生的人那样去思想、希望、企求和动作，即体验角色。他将“体验”分为“外部体验”和“内部体验”。[2]从戏剧体验到“文学体验”，艺术的体验形式都是相通的。回归到语文教学，就是学生进入文学作品的情境中，通过一系列语文活动从而产生独特的情感审美体验。“文学体验”在新课标中共出现了8次，要求学生在“文学体验”活动中发表自己的见解和看法，涵养健康向上的审美情趣。

“文学体验情境”侧重强调学生在文学作品阅读中体验丰富的情感，尝试用不同的方式进行创意表达；强调参与当代文化生活，关注学生对社会主义先进文化、革命文化、中华优秀传统文化的体认。[3]50新课标关注学生在文学作品阅读中个性化、情感化、创造性、过程性的情感审美体验。它以文学作品为载体，关注学生对文化的体认与理解，并最终指向学生情感体验的创意表达。

“审美创造”是新课标所提倡的核心素养之一，“文学体验情境”的构建直指学生的审美素养发展。“感受—理解—欣赏—评价”既是“审美经验”的获得路径，也是学生在对语言文字及作品的感受与品味中获得情感体验的审美路径。文学教育与审美教育是相辅相成的。文学作品本身蕴含着丰富的审美要素，审美主体基于自身的阅读经验、认知基础对审美客体进行主动地阐释、加工、鉴别、评价，从感受美、发现美到表现美、创造美，审美主体的审美能力不断得到锤炼与提升，这一过程需要相应的审美情境的辅助与营造。“审美意识”和“审美观念”是衡量学生审美质量的标杆和导向，它们规定了审美主体在情感体验的建构与表达中要涵养高雅的情趣，获得积极健康的审美经验，并形成具有个性、创意、雅致、深度、向上的母语表达力。[4]新课标多次提及语言文字作品与审美创造之间的关联及其重要性。

回归语文学习，教师通过建构“文学体验情境”，以文学作品为起点，以阅读鉴赏、理解感悟、创意表达为主线，在学生与文本之间构筑体验的桥梁，连接生活、时代审美，建构语言密码，营造情感特区，延展审美想象，使学生通过审美迁移来获得良好的审美感受，由文学审美走向文化立美，获得美的人格与灵魂；从而成长为主动的阅读者、情感的构建者和创意的表达者。

二、教学现状：“文学体验情境”的审美建构浅表化

1.情境缺乏：审美要素不足

新课标指出，“语文学习情境源于生活中语言文字运用的真实需求，服务于解决现实生活的真实问题。创设情境，应建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联”[3]45。“文学体验情境”的创设应基于文体、指向文本、符合实际、强调真实，但部分语文课堂存在去情境化、伪情境等现象。情境的创设脱离文本、文体及现实生活，与学生的学习及生活实际相差甚远。同时，情境创设没有贯穿学习活动始终，甚至超脱学生的认知水平。审美情境的不足与缺乏，既割裂了学生与文本、教师与学生等多种对话关系，又导致学生浸润的审美要素不足，无法感受及发现语言文字及作品的美感。

2.情感缺少：审美体验流失

文学作品本身包含着丰富的审美要素，文学作品的阐释、解读等审美活动能够激发学生独特的审美体验。特别是经典文学作品，经过时间沉淀，在历史文化长河中历久弥新，在时代的涤荡下更具有审美价值。然而，经典文学作品会因年代久远、理论高深、底蕴深厚等原因，难以引起学生的情感体验与精神共鸣，加上审美情境的不足与缺失，教师满堂灌的教学方式忽略了审美主体的情感捕捉与发觉，从而导致学生情感体验不足。

3.表达失离：审美创造缺席

“审美创造”素养的提出，深化了文学教育的内涵，呼唤着审美主体个性化、创造性的表达与生成。审美鉴赏与审美创造二者是相辅相成的，但如今的语文课堂消弭了两者之间的关系。以审美鉴赏为核心的语文课堂，在注重学生情感体验生发的同时，忽略了学生审美表达的重要性。“文学体验”的过程是学生从生发的个性化体验出发，通过审美延展与想象，深化对文学作品及生活经验的理解，从而回归语言文字本身，展开审美的创造性体悟，在表达过程中完成作品、读者、教师、世界等多重对话的建构与重组。

三、路径思考：指向审美创造的“文学体验情境”建构路径

语文课堂教学中“文学体验情境”的建构思路如下（见图1）。

1.体验感悟：精选“文学体验”情境点，营造审美氛围

体验感悟指的是审美的获得，需要学生借助自己的生活与审美经验，或补充丰富，或加工改造，积极投入作品的阅读。审美意识的培养、审美经验的获得建立在审美情境设置之上，需要教师在进行课堂教学时，精选恰当适且的情境点，营造审美情境，吸引学生学习兴趣。这应符合审美进阶的一般规律以及学生的认知水平，从而使学生在情境点的指引下进行积极的文学体验活动，获得较为丰富的体验感悟。

（1）依据文体特点挖掘审美情境联结点

文学体裁样式不同，情境点的选取、情境的设置也存在差别。诗歌讲究形象思维，教师可以借助知人论世法、诗词诵读大会、校园文化艺术节、诗词鉴别会等形式来遴选情境点；散文讲究“形散神不散”，教师可以选择与散文描述的情境相关的生活画面，引导学生走进散文所营造的情境世界；小说具有曲折生动的故事情节，教师可以借助故事分享会、剧本杀等形式来选择审美情境联结点；戏剧具有语言美、意境美、人性美、冲突美等多种审美因素，为情境教学提供了丰富的教学资源，教师可以依据这些审美因素来选择审美情境联结点，也可借助话剧表演、剧本研读、经典作品改编、话剧作品影视化等形式来设置情境。

（2）立足学生学情关联审美情境兴趣点

“文学体验情境”的创设需立足学生的学情，聚焦学生的情感基础、认知基础、学习基础、思维基础等，找准学生的兴趣点来创设审美情境。例如，《岳阳楼记》可选择“说说我的家乡文化”“草木寄长情，清风知人意”作为审美情境点。引导学生深入体验，获得审美感悟。

（3）依托文化生活找准审美情境融通点

文学性文本的丰富题旨、独特情思与作者的生平经历、社会背景、文化生活等息息相关，是客观环境所引起的主观情感的外化表现。文学作品中所渗透的社会文化生活虽跨越时代，但仍能引起学生的心灵共鸣。教师在选择情境点时，应贴近学生的日常生活经验、文学阅读体验、创作表达经验等，依托文化生活找准学生与文本之间的审美情境融通点，从而激发学生的情感，调动学生参与的积极性与主动性。例如，《湖心亭看雪》可以“西湖寻梦·张岱的梦”为情境点，以杭州西湖文化为依托，从而使学生获得文化审美体验。

2.理解鉴赏：组合“文学体验”情境链，获得审美经验

学习情境来源于语文学习的真实需求，服务于学生知识的获得与审美情趣的涵养。“文学体验情境”的建构应注重情境设置的真实性、任务匹配的开放性，拓宽学生的审美与表现空间。情境点的遴选规定了情境创设的范围与主题，是情境创设的方向标与指南针。情境链是对情境点进行解剖，将其分解为几个子情境，并围绕情境点设计任务。任务链逐层递进、连贯统一，指向文学审美素养的递进与生成。[5]阅读鉴赏评价类任务包括对作品内容的阅读感知、理解阐释、联想评价，要求学生在情境中理解和把握作者的情感生发、谋篇布局、遣词造句的审美要素，从而认识美、发现美，实现文学审美进阶，获得美的感悟与熏陶。以下将结合《湖心亭看雪》进行“文学体验情境”教学任务链设计分析。

（1）任务一：阅读感知，认识谋篇布局之美

阅读与鉴赏类任务基于对文本信息的整体感知、提取、归纳、概括，强调对文本的行文思路的整体把握，从而理清文本的结构、感受作者谋篇布局之美。教师在引入情境材料之后，要引导学生通过诵读感知、视频画面感知、故事情节感知等进入文本情境，把握文章的主要内容。《湖心亭看雪》是明末清初张岱的一篇小品文，其三重“痴”境既是张岱个人绵绵不绝的情思，也能引起学生的个性化体验。基于此，以“一片‘痴’心在西湖”为情境点，情境材料为：“欲把西湖比西子，淡妆浓抹总相宜。杭州西湖以其独特的自然美景、历史文化而闻名于世，引来古往今来众多仁人志士举足观望、游目骋怀、吟诗抒情，比如苏轼、张岱等。杭州将拍摄西湖文化宣传片，本期以张岱为主，请结合《湖心亭看雪》推荐拍摄画面并阐述理由。”本环节设置的任务为“身临其境赏‘痴’景”，引导学生在诵读中明确张岱的游赏路线、所见之奇景，并确定拍摄画面。

（2）任务二：理解阐释，品味语言情感之美

文学性文本具有丰富的审美要素和广阔的审美内涵，如小说、戏剧的情节美、形象美、主旨美、语言美、情感美，以及诗歌、散文的意境美、思想美、表达美、意蕴美等。在阅读感知的基础上，教师要带领学生拓展阅读、咬文嚼字、深度揣摩，品味文学作品的关键词句和重点段落。通过教师点拨、小组合作讨论等方式，品位作品的语言文字之美、人物角色之美、情感内涵之美、作品主题之美，加深对作品的理解，并获得自己对作品的感悟。《湖心亭看雪》是文言小品文，遣词造句比较讲究，作者运用多种手法，在空灵澄澈的西湖雪景中寄寓着自身的故国之思、人生痴梦，具有丰富的思想性、审美性。本环节的任务为“咬文嚼字品‘痴’情”，引导学生分析关键词句，体会张岱所寄寓的情思，从而为拍摄画面撰写解说词。

（3）任务三：联想评价，感悟人生志趣之美

文学作品不仅是文学家生平经历、坎坷命运、世事浮沉的抽象化表达，也是他们思想情感、人生志趣、内心情思、家国情怀、儿女情长的物象化寄托，是主观与客观的结合体、具象与抽象的嵌合体，与作家们的个性化体验紧密相连。以史为鉴，可观自身；以人为镜，可明得失。教师可以通过对比阅读、拓展阅读、群文阅读等方式，引导学生知人论世、联系古今、接续时代，并结合自身的生活、学习、社会经验，从作家身上映照自身，获得有益的启示与感悟，内化为自身的个性化体验。《湖心亭看雪》中张岱的人生“痴”梦、故国“痴”心、金陵“痴”人，将“痴”的境界展现得淋漓尽致。本环节的任务为“知人论世悟‘痴’心”，教师可出示张岱的生平经历以及《西湖梦寻》《陶庵梦忆》，带领学生全面了解张岱，并为本次拍摄工作撰写总结语。

3.表达创新：构筑情境域，提升审美能力

文学写作将阅读经验、现实参照、自我思考相联系，鼓励个性化表达的同时也要符合任务的情境要求和目的指向。情境点明确了情境创设的主题目标；情境任务链的设置旨在提升学生的审美体验，使他们获得美的感受，并涵养高雅的情趣；情境域即情境场，是情境设置的区域。经过阅读体验、鉴赏评价之后，学生已经获得了对社会、生活、人生独特的感受与体验，此时，教师需要提供机会，让学生将内在的审美感受转变为外在的、多维度的审美创造，搭建属于他们自己的情境域，开展基于自我、超越自我的纯粹、高级、独立的审美行为，就语言、文学、文化、生活等发表自己的看法，实现由文学审美到文化立美的进阶。

（1）口语表达，实现审美想象的外化

审美创造是基于审美想象来实现的，其最终指向是学生审美心理的外化、审美意象的深化和审美意蕴的表达。口语表达是审美意蕴表达的方式之一，是学生结合自己的文学体验，将文学审美转化为对文化、生活、社会感悟的立美。在情境教学阶段，教师可以举办戏剧演出、古诗诵读、即兴演讲、读书写作交流会、人物故事分享会、红色专题分享会等，围绕各种情境点开展活动，从而使学生发表自己的见解，实现审美情感表达和审美想象的外化。例如，《湖心亭看雪》可以以“古仁人之心”为情境点，让学生对西湖文化宣传片进行口头解说。

（2）创意写作，追求审美理想的生成

审美理想是审美想象的进阶。口语表达是学生经过思维转换来实现审美想象的外化，而创意写作则是学生思维转换、内容生成并追求审美理想的过程。创意表达在内容上要求学生表达对生活、自然、社会、人生的感受、体验与思考；在形式上则力求创意，依据文体、内容、主旨、情感、修辞等各有侧重，但总体围绕“表达”来进行。叙事类文本可以展开叙写、扩写、改写、缩写等；抒情类文本则可以撰写文字赏析、情境扩展、文字评论、剧本或记录戏剧编排过程等，聚焦学生的体验表达、情感表达和个性表达。创意表达可以依托班级活动进行，如制作主题黑板报、设计文学展示墙、展示优秀作文等，形式多样，以学生为主体。《湖心亭看雪》可以以“西湖古仁人之心”为情境点，设计文学展示墙，将“古仁人”笔下的西湖美景与人生情志相结合，并展示学生的人生感悟。

“文学体验情境”的建构路径指向“审美创造”，渗透了核心素养的培养与发展。教师应该认识到情境与审美的关系，探索语文情境教学的路径，帮助学生在语文学习中真正感知美、体验美、创造美，受到美的熏陶与感染。

参考文献

[1]童庆炳.文学理论教程[M].第五版.北京：高等教育出版社出版，2015：40，56，58.

[2]斯坦尼斯拉夫斯基.演员的自我修养[M].台湾：台湾出版社，2017：30.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准 （2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：45，50.

[4]管贤强.审美鉴赏与创造：文学教育发展的新动向 ［J］.课程·教材·教法，2018（2）.

[5]王维勇.情境点——情境链——情境域：指向思维进阶的道德与法治学科情境教学研究[J].教学月刊·中学版（教学参考），2023（11）：29-33.

[作者通联：陈晓乐，黄冈师范学院文学院；何在海，黄冈师范学院文学院]