大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径分析

摘 要：大单元教学提倡围绕学科核心素养整理教学资源，通过组织系统的教学活动引导学生发现单元内不同知识点之间的关联，从而提高其知识、技能学习的有效性。文章基于大概念视域探讨高中地理大单元教学的实践路径，指出教师需要先设定整体教学目标，再做好教学内容的分析与串联工作，为大单元教学的开展指明方向并提供资源支持；基于学生的单元学习需要组织个性化教学活动，并基于学生的单元学习反馈优化练习内容，锻炼学生思维；在教学过程中落实相应评价，促进学生的整体发展。

关键词：高中地理；大概念；大单元教学

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2097-1737（2024）30-0055-03

与普通的单元教学相比，大单元教学突破了学科教材限制，围绕某一个或几个教学主题汇总相关知识点，采取结构化、系统化、科学化的教学策略，突出教学内容的整体性，有利于促进学生综合发展。大单元教学内容繁多，实践中易出现教学内容缺失、教学活动衔接不当等问题，这会在一定程度上削弱教学效果。大概念反映学科本质，具有串联学科关键思想与核心内容的教育功能。因此，教师可围绕大概念设计并落实大单元整体教学方案，促进学生综合发展。

一、大概念概述

大概念可大致分为学科大概念和课程大概念两种。学科大概念指的是以学科核心素养为指向，直观体现学科本质的概念，它可以是一个短语、一句话，也可以是具体的公式、模型等[1]。学科大概念可被用于串联学科内概念、性质、原理、公式、模型等零散的教学内容。课程大概念指的是能高度概括课程教学内容的概念，具有联系、整合课程内碎片化教学内容的作用。同时，课程大概念集中体现了课程的育人价值，具有跨学科融合的特征，同时具有认识论、方法论和价值论三重意义。学科大概念与课程大概念是相互统一的，课程大概念是从跨学科视域出发所提炼出的、能体现课程教学本质的概念，学科大概念是基于本学科的、能突显本学科育人本质的概念，都可用于实践教学，从而促成知识体系的搭建与完善。

二、大概念视域下高中地理大单元教学的实践路径

（一）确定整体目标，指明大单元教学方向

整体教学目标是大单元教学工作的出发点和依

据[2]。大概念视域下，教师应先明确大概念指向的单元教学本质，分析其所指向的地理学科核心素养。同时，教师应分析学生现有的学习水平，确定学生对相关理论知识和技能的掌握情况。然后，教师要综合大概念和学情确定学生经过系统教学后可能达到的学习水平，并将此作为整体教学目标，为应用大概念建构知识体系、锻炼综合能力等指明方向。

以人教版高中地理必修第一册“宇宙中的地球”大单元教学为例。第一，教师可围绕“太阳系中已知有8颗行星，按照由近及远的距离，地球是距离太阳的第三颗行星”这一大概念分析单元教学本质，如地球所处的宇宙环境、太阳辐射纬度分布统计图等知识指向区域认知；太阳辐射和太阳活动对地球的影响、地球各圈层之间的关系等教学内容指向综合思维；航天事业的最新发展、地球演化历史探究等教学内容指向地理实践力等。第二，教师可分析学生现阶段发展情况，

如高一学生对地球在太阳系中的位置有初步认识，具有基本的宇宙观，具有探究地球内外部环境的学习潜能。第三，教师可结合分析信息，确定大单元教学目标，如使学生围绕大概念探究地球所处的宇宙环境，学会基于太阳辐射的纬度分布统计图归纳和总结地球大气上界太阳辐射的维度分布规律，完成太阳辐射与活动对地球影响的探究活动，形成人地协调观、区域认

知、综合思维、地理实践力等核心素养。这样，按照分析单元教学内容的本质、学生单元学习的起点的顺序进行教前分析，可实现教学目标的有效设计，为大单元教学指明方向。

（二）串联知识结构，丰富大单元教学资源

大概念视域下的高中地理大单元教学要确定教学中心，即核心概念[3]。教师需围绕核心概念梳理不同地理概念、实操技能的关系，并借助鱼骨图、概念图等思维工具，采用串联方式，使碎片化教学内容聚合成完整的知识结构。在具体教学中，教师可先分析地理大单元教学主题、重难点、疑点，结合学生的拓展学习需求整理与大概念有关的跨学科教学资源，同时将其收录到教学资源体系中，为大单元教学的高效开展奠定资源基础。

以人教版高中地理必修第一册“地球上的水”大单元教学为例。教师可将“水循环”作为大概念，即水循环是指地球上不同地方的水通过吸收太阳的能量改变状态到地球上的另一个地方。之后，教师可基于大概念导入“水循环”的地理概念，引出水循环的动

力、主要环节等知识点，呈现水循环示意图，强化学生对水循环路径、意义的认知。教师可基于上述大概念，导入水循环的水汽输送环节相关知识，将台风登陆等事例纳入水循环知识结构，以丰富教学资源。教师还可基于大概念导入影响水循环的因素，引出跨流域调水、修建水库等地理问题，增加教学内容的深度。这样，教师先对单元教学内容进行综合分析，确定大概念，之后围绕大概念引出不同方面的地理教学内容，将分散的知识点有机串联成系统结构，可以为大单元教学提供丰富的教学资源。

（三）组织个性活动，提高大单元教学质量

大概念视域下的高中地理大单元教学要关注学生的思维发展过程，积极组织问题探究、任务驱动等教学活动，使学生在参与活动的过程中感悟地理大单元教学的本质内容，同时促进学生思维的进阶。

1.组织微课自学活动，提高认知水平

大概念视域下的高中地理大单元教学注重发展学生的认知能力，使学生在学习过程中完成对单元教学内容的整体认知、链接及生成，建构单元知识结构[4]。但是，学生认知水平较低，难以联系大概念与碎片化知识，可能会影响学习效果。为此，教师可将微课引入教学，借助视频资源指导学生利用课内外时间自学，提高学生认知水平。在具体教学中，教师可先用文字、Flash动画等方式阐述大概念的内涵、意义等，

深化学生认知。然后，教师以大概念为中心点，链接单元内其他知识，完成知识结构的搭建，确保学生在自学过程中掌握单元大致内容。

以人教版高中地理必修第二册“人口”大单元教学为例。教师可将“人口”作为大概念，利用微课讲解其内涵，深化学生的认知。之后，教师可以“人口”

概念为中心，串联“人口分布”“人口迁移”“人口容量”

三个专题的内容，在各专题下展开说明世界人口的分布、影响人口分布的因素、我国人口分布的特点及原因等具体知识，并以思维导图的形式呈现在视频中，为学生直观感悟大单元知识体系提供帮助。课前，教师可要求学生独立观看视频了解相关内容，并记录自学中遇到的问题；课中，教师可要求学生以学习小组为单位解决学习问题，推导相关原理；课后，教师可要求学生基于微课解释现实事例，在完善知识体系的同时提高学生的知识迁移能力。这样，以大概念为中心，

利用数字化技术呈现大单元知识结构，引领学生课前、课中、课后自学，可以提升学生的学习积极性，同时深化其认识，潜移默化地提高学生的认知水平。

2.组织任务教学活动，锻炼综合能力

大概念体现学科育人本质。基于大概念的高中地理大单元教学应指向学生的全面发展，为学生提供更多提升自身地理学科核心素养的机会。基于此，教师应将任务教学法巧妙运用到高中地理大单元教学中。教师可先设置阅读、分析、操作、建模、应用等教学任务，再围绕确切任务组织相关教学活动，要求学生在独立阅读、合作分析、实践操作的过程中提炼地理单元大概念，感悟其中蕴含的原理，探索迁移应用策略，进一步提高学生的理解、探究、实践等综合能力。

以人教版高中地理必修第二册“产业区位因素”大单元教学为例。教师可将“区位因素”作为大概念，围绕其设置教学任务。例如，结合中国汽车产业的发展案例，分析其中的区位因素；结合美国硅谷的形成与发展案例，分析其中的区位因素。在围绕任务组织教学活动时，教师可引导学生回顾“区位因素”的概念，在脑海中建构自然区位因素、人文区位因素的知识体系，从不同角度分析产业发展案例。例如，在学生分析中国汽车产业发展案例时，教师可围绕大概念指导学生分析当地的土地与水资源、气候与气象条件、地质条件与矿产资源，使学生明确自然因素对产业发展的影响；教师还可指导学生分析当地的市场与消费需求、劳动力、资金与技术支持等因素，使学生明确人文区位因素对地方产业发展的影响。这样，基于大概念设置教学任务，使学生在探究任务的过程中围绕大概念回顾地理单元知识体系，并应用单元主要知识分析、解释任务内容，可以进一步锻炼学生的知识建构以及迁移应用能力。

（四）优化练习内容，巩固大单元教学成果

常规练习内容以分散知识点为考点，主要考查学生对不同知识的掌握与应用情况。这类练习并未集中展现不同知识的关联，不利于学生巩固整体学习成果。大概念视域下，教师应优化练习题目，通过提高问题的复杂性，使学生围绕大概念串联起分散的知识并解决问题，巩固学生大单元学习成果。

以人教版高中地理选择性必修1“大气的运动”大单元教学为例。教师可围绕一个大概念设计随堂练习题，巩固学生学习成果，如“典型气压系统的成因是什么？请据此判断气压系统影响下盛行风的年际变化”。此习题以“物质循环与能量流动是维持地球自然地理环境动态平衡的‘手’”这一大概念为核心考点，

意在驱动学生串联“大气环流促进全球水分与热量交换，局部地区的天气变化会参与到水循环的过程中”

“大气环流的根本能量来源于太阳辐射能，大气环流平衡了太阳辐射的地域分布差异”等知识解决问题，巩固学生的学习成果。同时，在围绕此题组织练习时，教师还可依托地理图像系统指导学生读图、绘图，驱动学生应用相关地理技能解答问题，积累习题经验。这样，以大概念作为大单元教学练习题的核心考点，据此设计分析问题、判断问题等多类问题，驱动学生使用读图、绘图等技能，并串联单元内分散的知识点解决问题。这样不仅可以夯实学生的知识基础，还可以丰富学生的解题经验。

（五）落实教学评价，促进大单元学习发展

教学评价是教学体系的构成要素之一，具有反馈、指导、管理等功能[5]。学生在基于大概念对高中地理大单元教学内容展开探究时，不可避免地会出现学习方向偏移、学习方法错误等问题。教师在教学中贯穿教学评价，及时发现并指出学生的学习问题，可帮助其认清自身系统学习的不足，促进学生反思改正。在实际教学中，教师可综合使用过程性评价、终结性评价等方式，评价学生参与大单元教学活动的行为表现与最终成果，为学生调整学习方向、改进学习方法等提供助力。

以人教版高中地理选择性必修2“区际联系与区域协调发展”大单元教学为例。教师在基于“区际联系”

这一大概念开展大单元教学时，需关注学生的学习过程及阶段性学习成果，及时落实教学评价。比如，在基于“区际联系”开展资源的跨区域调配专题教学时，

教师可关注学生参与专题研讨的行为表现，评价学生的学习态度；关注学生提出的观点与看法，评价学生提出的内容是否符合地理原理；关注学生基于专题学习成果进行案例分析（如我国“西气东输”）的情况，

评价学生在迁移、应用知识解决问题时的不足等。又如，在基于“区际联系”开展产业转移专题教学时，教师可重复上述评价操作，帮助学生认识自身基于大概念探索新知、应用大概念串联知识体系并解决现实问题等方面的不足之处，进而调整学习方案。

三、结束语

大概念视域下的高中地理大单元教学要紧密围绕核心概念搭建教学支架，在教学中彰显核心概念与分散知识点的关系，帮助学生在学习过程中建构知识体系，提升认知、理解、迁移等学习能力。在教学实践中，教师应先基于大单元整体教学需要和学生个人发展水平设定教学目标，为相关工作的有序开展指明方向。同时，教师还应结合大单元教学主题和学生能力发展诉求等组织多样的教学活动，优化练习内容，丰富学生的理论知识储备，锻炼学生的综合能力。最后，

教师还要做好教学评价工作，关注学生的发展过程与结果，及时指出学生在大单元学习中存在的问题，为学生的持续发展提供参考依据。

参考文献

张超伟，陆利江.指向学科大概念的初高中地理教学衔接策略[J].地理教学，2022（24）：14-18.

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许小丽.大概念视角下的地理学习单元重构教学[J].高考，2022（19）：41-43.

林祥决.高中地理大单元教学设计实践探索[J].基础教育论坛，2024（10）：86-88.

作者简介：薛祥芳（1986.4-），女，福建福清人，

任教于福建省福清融城中学，二级教师，本科学历。