高中语文文言文教学中文本语言解读探究

摘 要：文言文教学一直是高中语文教学的重点。然而，教师在文言文文本语言解读教学方面还存在一些问题，如逐字逐句翻译、强行套用语法、缺乏文本语言风格赏析等。针对这些问题，作者认为文言文教学和考试不应拘泥于非典型词语的理解与考查，而更应注重典型词义语法的探究，教师要锻炼学生根据字形和文本语言环境准确把握词语语义的能力，并通过对比赏析让学生感知不同文言文文本的语言风格。

关键词：高中语文；文言文教学；文本语言

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2097-1737（2024）30-0079-03

文言文蕴含着丰富的中华优秀传统文化。通过学习文言文，学生可以了解中国文化，汲取古人智慧经验，修身养性。常读文言文可以提高学生的炼字能力、阅读鉴赏能力和文学素养。然而，部分学生对学习文言文存在抵触心理，一是因为学生没有养成良好的文言文学习习惯；二是因为教师的教学内容和教学方法有欠妥当，不能引导学生深切地感受文言文的独特韵味。本文以统编高中语文选择性必修（上册）第二单元为例，探讨文言文教学中实施文本语言解读教学的具体策略。

一、文言文文本语言解读

文本是由若干语言单位构成的言语作品，既呈现为局部的言语成分，又显现为整体的言语形式，在文本解读中形成言语局部和文本整体的对立和统一。在解读文本的过程中，学生既要重视局部言语，又要把握整体文本。此外，文言文文本语言解读还要注重单个词语解读与文本整体解读的统一。

第一，基于文本整体，解读单个词语。以《〈论语〉十二章》中“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子”为例，“史”可以解释为“虚饰，浮夸”。在古汉语词典中，学生查阅“史”这一词语的释义无法获得“虚饰，浮夸”这一义项。学生只能结合上下文分析：“质朴超过文采会显得粗野鄙俗，文采超过质朴会给人何种感受？”由此可推断出“史”在这一文本中的语义。

第二，品味单个词语，感悟文本整体意味。以《人皆有不忍人之心》中“恻隐之心，仁之端也……人之有是四端也，犹其有四体也”为例。“端”解释为“萌芽，发端”。人的发端即人的本性。孟子主张“人性本善”，这里的“善”包含了“仁义礼智”的萌芽。课文选段整个文本的底层逻辑是孟子的性善论，文章举例看到将要落井的孩子，人自然就会产生“惊惧哀怜”的情绪，这说明人生来就有道德修养的萌芽。只要人们能感知并扩充它，就能家庭和谐；君王能感知并扩充它，就能天下安定。反复咀嚼“端”的词义，学生能更系统地感知孟子性善论基础上的仁义思想。

二、高中语文文言文文本语言解读教学现状

文言文教学是高中语文教学的重点，文言文解读是考试的重要内容。然而，当前的文言文文本语言解读教学还存在诸多问题。

（一）逐字逐句翻译，强行套用语法

在当前的高中语文文言文课堂上，学生学习文言文字词的自主性不高，查阅工具书不勤，重点词句掌握不扎实，文章翻译依赖参考书；而教师以串讲为主，花大量时间逐字逐句讲解翻译，在解释词句时又片面地套用词类活用等语法知识。

例如，对于“大学之道，在明明德”和“就有道而正焉”中的“明”与“正”，不同版本的教学参考书有不同的译法：形容词的使动用法，译为“使……明”“使……正”；形容词活用为动词，译为“彰明”“匡正”。这两种译法都能解释得通，只是前者解释得更细致，把动词活用的形式也表现出来了。但是，当考试把它作为客观题考点，却只有一个正确答案时，教师和学生该如何解释呢？

又如，“民之从事，常于几成而败之”中的“败”，也有两种译法：如果将“之”看作代词，“败”则是使动用法，译为“使……失败”；如果将“之”看作语气助词，“败”则没有活用，直接译为“失败”。面对这些过于细致的语义解释，教师尚且不能条分缕析，学生也就只能死记硬背。

教师在教学中理应重视词语语义，探究词语词性的活用，领悟词组语法规律，只有如此，学生才能更好地掌握古代语言文字的使用规律，增强语感，在阅读全新文本时，才能更快地领悟文本语义。然而，词语间的组合极其复杂。对于语文教材中的一些文言词语，如果没有对庞杂历史语料的细致探索，很难理清单个词语的语义与活用规则，而这些细致的探究已经超出了高中语文教与学的范畴。所以，教学和考试不应拘泥于某个词语的语义解释及语法探究，而要注重词义探究的典型性，让学生能体会到古代语言使用的灵活性。对于非典型词语，学生能正确理解作者要表达的意思即可。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》强调学生要通过文言文阅读梳理文言词语在上下文中的不同词义和用法，观察词语的活用、句子语序的变化等，但要重视积累、梳理和探究的典型性，要注重发展语感，增强对语言规律的认识，不过度追求知识点的全面和系统[1]。

（二）文本语言特点赏析缺失

文言文文本解读的首要工作是由文言向白话的转译。文白转译肯定会重视文言字词句的字面意义，但这绝不是我们所指的文本解读主体 ，而仅是基础与首要[2]。高中文言文教学的重点更倾向于解读词汇、语法，理解语义，而对于篇章语言特点的分析没有受到太多重视。受学生阅读量和语言风格感知主观性的影响，文言文文本语言特点赏析是语文教学的难点。

学生可以从文章体式把握语言风格，如语录体散文侧重记录关键的只言片语，而不注重文采和结构，故言简义丰，如《〈论语〉十二章》；论说体散文以辩论说理为主，结构严谨，逻辑严密，如《大学之道》。

学生也可以从遣词造句的角度感受文本语言的特点，即简朴、华丽、含蓄、清新、飘逸、豪放、诡诞、富有节奏等。“士不可以不弘毅，任重而道远”，语言隽永；“子自爱，不爱父，故亏父而自利”，语言直白；

“曰余食赘行，物或恶之”，语言古简。

学生还可以从修辞手法的角度感受语言风格，即明确修辞类型，体会其表达效果。《人皆有不忍人之心》多用比喻、排比的修辞手法，语言生动而有气势；《大学之道》多用排比、顶真和对偶的修辞手法，语言凝练，有韵律感；《五石之瓠》多用夸张、比喻的修辞手法，语言汪洋恣肆。

语言风格是文章内容和形式两相叠加统一表现出来的作者文本创作特色，具有一定的稳定性。学生可以回忆学过的同一作家的作品，综合感受其语言风

格。另外，基于第二单元文章都选自诸子百家，且文体都是说理性散文，教师在教学时，可以让学生通过对比阅读，赏析各文本的语言特点。

三、高中语文文言文文本语言教学策略

（一）引入汉语言文字学知识，帮助学生理解文言文文本语义

汉字作为表意文字，积极参与了汉语词汇的发展。教师在教学时要充分运用汉字的字理，帮助学生对汉语词汇意义进行梳理和探究，而这一过程应该由学生自主完成，教师稍加点拨[3]。表意字的字形能帮助确定字的本义。确定本义，对正确理解字义的发展变化有重要作用[4]。

形声字中的形符可以帮助表意。例如，“未成一篑”的“篑”形符为“竹”，所以词义与竹子有关，译

为“盛土的竹筐”；“三十辐共一毂”中的“毂”形符为“车”，词义与车有关，译为“车轮的中心部位”；

“埏埴以为器”中的“埏埴”形符为“土”，词义与土有关，译为“和泥”。

字形的表意构件可以帮助学生更系统地理解词义。例如，“至”的字形表示箭射到一个地方，有到达的意思；“致”相对“至”多了人力叠加，借助了外物的义素。“致知在格物”，强调个人如何获取知识，所以用“致”，“物格而后知至”指事物原理明白了，知识自然就获得了，所以用“至”。

（二）根据文本语境探究词语语义

同一个词在不同的语言环境中往往会有不同的语义内容（言语义），但具体的语境会使这个词的词义单一化、具体化[5]。在实践教学中，教师要引导学生根据文本语言环境准确把握言语语义，并在言语作品中理解和归纳词义，丰富自己运用和积累词汇的经验，而不是死记硬背字典中的条文。

例如，“恶得不禁恶而劝爱”中“禁恶”译为“禁止嫌恶”。“禁恶”和“劝爱”在此语境中是并列结构，“恶”与“爱”意义相反，自然“禁”与“劝”也意义相反，因此“劝”译为“鼓励”。又如，“迩之事父，远之事君”中的“迩之事父”和“远之事君”在此语境中是并列结构，“父”与“君”词义相对，自然“远”与“迩”意思也相反，因此“迩”译为“近”。

对于同样一个词“治”，在不同的文本中，义素稍有增加，意义甚至词性也会大不相同。例如，“圣人以治天下为事者也”中的“治”译为“治理”，“古之欲明明德于天下者，先治其国”中的“治”如果也译为治理显然翻译不通，若增加一个义素，译为“治理好”，则能文从字顺。“家齐而后国治，国治而后天下平”，在此语境中，“治”应该与“齐”和“平”词性一致，即形容词，译为“治理得好、安定”。针对类似“治”这样的多义实词，教师要引导学生在学习过程中多留意、多积累、多梳理，形成良性的词语建构系统。

“物”本义为杂色的牛，后引申为物体、万物。对于“物或恶之，故有道者不处”，由于物体不会有嫌恶的情感，但万事万物包含了人，因此这里的“物”译为“人们”。教师可以提醒学生结合语境进行词义探究。如此一来，学生就能很好地理解把“物”译为“人”

这一熟词僻义现象。

（三）在对比阅读中感知文言文丰富精彩的语言风格只阅读一篇文章，学生很难感受到文本的语言风格，而通过对比阅读多篇章则能鲜明地体现各文本的语言特点。《〈论语〉十二章》语言凝练生动，意蕴深厚，语录体简短的话语中蕴含着丰富的哲理；《大学之道》语言精练，句式整齐，善用顶真、排比的修辞手法，层层递进，条理清晰，结构严谨；《人皆有不忍人之心》语言酣畅，长于雄辩，感情洋溢，论证手法多样，说理透彻，富有气势；《〈老子〉四章》直接说理，语言精妙，哲理抽象，善用逆向思维，多警句、格言；《五石之瓠》语言通俗，善用寓言，以小见大，富有趣味；《兼爱》语言质朴，多用设问、反问、假设与举例来引人思考，反复论说，强调观点。通过对比阅读这些文章，学生能更清晰地感受诸子文章的语言风格，从而找到自己喜爱的风格特点，进而模仿创造，学以致用。

诸子百家不追求缀文，但都很重视运用语言这一工具来传递思想。儒家重视正名，恢复礼制，其文章注重表达先贤观点，让读书人匡扶救世，让君王仁义爱民，儒家思想的传递对象决定了他的语言特点，准确精练；道家崇尚无为，以“不辩胜辩”，不强求接受者能理解其学说，讲究顿悟玄理，哲理抽象，所谓“老子古简，庄生诡诞”；墨家强调语言的功利性，希望其学说能被广大劳苦民众所理解并传播，因此语言浅显，发人深思。各家文章的语言特点都是为更好地宣传各家学说服务。学生探究各家语言风格的异同，也就能更深刻地了解各家学说。同时，学生也可以潜移默化地感受到正确的语用观，即依照场合、目的、听者对象选择不同方式遣词造句，以便更明确地传递表达者的意图。

四、结束语

总之，文言文是传承中华优秀传统文化的重要载体，文言文词义理解是文言文教学的重要组成部分，而语法是辅助理解词义的工具。然而，教无定法，教学不应拘泥于对每个词语的语法探究，而要注重语法探究的典型性，使学生能掌握重要语法，并将之灵活运用于语义理解。同时，语义理解是一个系统工程，绝非单靠语法就能完成，因此教师还要注重对词语的字形分析，引导学生结合语境把握词义。此外，在文言文文本语言解读教学中，词义理解与语言风格欣赏应该并行，不能厚此薄彼，因为篇章阅读本就是一种审美活动。

参考文献

中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2017.

佘蜀强.语言功能意义：文言文文本解读的突围口[J].中学语文（教学大参考），2018（8）：9.

王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读[M].北京：高等教育出版社，2018.

裘锡圭.文字学概要[M].北京：商务印书馆，1999.

吴琳.文本语境分析在高中文言文教学中的重要性[J].现代语文（教学研究版），2016（2）：32.

作者简介：黎霞（1994.11-），女，四川成都人，任教于福建省南平市政和县第一中学，二级教师，硕士学位。