浅析如何借助“三情”模式培养学生历史学科核心素养

摘 要：新课标背景下，核心素养培养已成为教学的重要目标。“三情”模式以教师的育人情怀为基础，以教学情境为依托，以培养学生核心素养为目的，是落实核心素养培养目标的重要工具。因此，教师可应用“三情”模式实施历史教学，以增强历史学科育人效果。

关键词：高中历史；“三情”模式；核心素养

中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2097-1737（2024）30-0016-03

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）将核心素养作为历史学科的育人目标，并提出了课程内容情境化、教学过程情境化的教学建议。同时，学业水平考试命题建议也指出，历史教学应以新情境下的问题解决为重点。由此可确定，培养学生历史学科核心素养离不开情境的创设。基于此，教师要积极建构“三情”模式，让学生在体验情境的过程中发展历史学科核心素养。

一、核心概念概述

（一）“三情”模式

“三情”模式是基于核心素养培养目标提出的一种新的教学模式。该教学模式由厚植情怀、聚焦情境和培育情感三部分内容构成。其中，“厚植情怀”是指教师彰显自身深厚、真挚的育人情怀，将培养学生核心素养作为工作重点，以日常教学为依托，探索合适的育人方式，着力培养学生核心素养，并不断深化自身的育人情怀，实现教学相长；“聚焦情境”是指教师在彰显育人情怀的过程中将情境作为培养学生核心素养的载体，而情境是指能带给个体主观感受，并将主观感受作用于客观事物的，能促使个体进行积极思考的特定环境[1]；“培育情感”是指培养学生核心素养。总之，“三情”模式是指教师在彰显自身育人情怀的基础上，以日常教学为依托，依据学情、教学内容、核心素养的具体维度，创设教学情境，让学生在亲身体验的过程中潜移默化地发展核心素养的一种教学模式。其中，教师的育人情怀是实践“三情”模式的前提，创设教学情境是实践“三情”模式的关键，培养学生核心素养是实践“三情”模式的目的。

（二）历史学科核心素养

《课程标准》将历史学科核心素养划分为五个维度，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。其中，唯物史观是指揭示人类历史发展规律的科学历史观和方法论。时空观念是指是在特定的时空联系中观察、分析事物的意识和思维方式。史料实证是指采用适宜的方式辨析所获取的史料，借助正确的史料认知、重现历史的态度和方法。历史解释是指在历史理解的基础上，将史料作为工具，理性分析、客观评价历史事物的情感、态度和方法。家国情怀是学习和探究历史时应具有的人文追求，体现了对国家和人民的情感，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。

二、“三情”模式的实践策略

（一）创设问题探究情境

问题探究情境是指教师围绕教学内容，循序渐进地向学生提出历史问题，促使学生产生强烈的探究欲望，不断地解决问题，发展核心素养的情境[2]。教师要以教学目标为引导，以教材内容为依据，设计关键问题，并以关键问题的解决为重点，采用适当的方式创设问题探究情境。

以“人民解放战争”一课为例，本节课的教学目标之一是了解人民解放战争的经过，掌握基本史实；知道中国共产党为争取和平、民主所做出的种种努力，新民主主义革命取得胜利的意义；理解坚持中国共产党的领导、坚持社会主义道路是人民和历史的必然选择。教材设置了许多内容，如重庆谈判、全面内战爆发、三大战役等。这些内容是落实教学目标的基础。同时，这些内容共同指向一个关键问题：“为什么中国共产党会取得新民主主义革命的胜利？”围绕此关键问题，教师可以搜集史料，利用图片、视频等材料将学生带入具体的历史场景中，引导学生思考“重庆谈判取得了怎样的结果？你对全面内战的爆发有怎样的认识？全面内战的结果是什么？”等问题。在问题的驱动下，学生体验历史情境，充分发挥主观能动性，不断分析、判断、总结，建立全面、正确的历史认知，同时顺其自然地发展时空观念和史料实证等。

（二）创设史料研读情境

创设史料研读情境是指教师利用文字史料、图片表格、音像资料等引导学生穿越“时空”，走进当时当地，重新认识历史。《课程标准》要求教师将史料作为重要的教学资源，联系教学需要，采用多样的手段运用史料，让学生在体验史料研读情境的过程中发展史料实证和历史解释。

1.创设文字史料情境

文字史料情境是指利用文献史料创设的教学情境。文献史料包括书信、契约、地方史志等。一般情况下，教师要尽量选择一手文字史料，确保其具有真实性、可靠性。在课堂上，教师要依据教学需要，运用多种方式展现史料，创设情境，为学生提供史论结合的机会。

以“秦统一多民族封建国家的建立”一课为例，在讲到“嬴政的家世背景”时，教师可在电子白板上出示《过秦论》中的“奋六世之余烈”，引导学生思索其含义。基于学生的思索结果，教师可以利用故事讲授法，讲述秦孝公变法、秦惠文王抵御六国、秦武王扩张秦国版图、秦昭襄王消耗六国实力等故事，促使学生走进历史情境中，感受数代秦王的励精图治，了解秦嬴政时期国家优势突出的原因。在讲故事的过程中，教师可以围绕善用人才这一内容，呈现教材中“史料阅读”中的材料，引导学生思考：“从这一段材料中，

你可以看出嬴政是一个什么样的人？”学生会细读史料，提取关键信息，在脑海中塑造出一个知人善用的形象，从而逐步认识一个家底丰厚、知人善用、政治野心勃勃的秦王嬴政。同时，在体验情境的过程中，学生潜移默化地积累了史料实证经验。

2.创设图片表格情境

与文字史料相比，图片表格更具有直观性，便于学生提取关键信息，积极思考，建构良好的历史认知，

同时锻炼观察分析能力，提升史料实证、历史解释[3]。因此，教师要根据教学需要选择图片表格，利用适当的手段创设图片表格情境。

以“中国古代的民族关系与对外交往”一课为例，

在讲到“中国古代的对外交往”时，教师可以在电子白板上出示历史地图，如汉代的丝绸之路、宋朝的对外交往关系图、郑和下西洋图、唐朝的对外交往关系图、马可波罗东行图、马戛尔尼使团访华图等，引导学生观察、分析、总结中国古代对外交往的发展历程。教师可以着重展示汉代的丝绸之路和唐朝的对外交往关系图，引导学生思考问题：“对比两幅图，你可以发现秦汉和唐朝民族交往的不同之处吗？原因是什么？”在问题的驱动下，学生细读历史地图，认真对比，

发现不同之处，并从政治、经济、文化等方面进行解释，进一步强化历史认知。在整个情境体验过程中，学生还锻炼了读图能力，发展了史料实证、历史解释，有利于提升历史学习效果。

3.创设影像资料情境

影像资料包括历史纪录片、历史题材类的影视剧等。影像资料具有直观性、动态性特点，很容易吸引学生的注意力，促使学生自发地走进具体的历史场景中，与历史人物同呼吸、共命运，建立深刻的历史认知[4]。所以，教师要依据教学内容，选择真实、可信的音像资料，让学生在体验情境的过程中获得良好发展。

以“五四运动与中国共产党的诞生”一课为例。

《觉醒年代》这部电视剧中用接近真实历史的镜头展现了五四运动的起因、经过和结果。在课堂上，教师可以利用电子白板播放《觉醒年代》中与五四运动有关的片段，引导学生思考：“五四运动是如何爆发的？后来如何发展的？结果是怎样的？”学生会边观看边思考，对五四运动建立初步的认知，产生独特的感悟。教师可以依据学生的认知和感悟情况进行点拨。这样创设教学情境，既可以使学生建构历史认知，还可以使学生体会到无产阶级革命者的伟大，从而强化家国情怀。同时，部分学生会汲取学习经验，有利于今后自主地选用音像资料学习历史，提升史料实证、历史解释。

（三）创设角色扮演情境

角色扮演情境是指让学生化身为历史人物，用生动的演绎展现历史情节，亲身体验、感知历史人物所处的社会情景。学生在体验角色扮演情境的过程中，很容易激活情境思维，积极探究，建立深刻的历史认知，同时提升核心素养[5]。因此，教师要尊重学生的主体性，结合教学需要，创设角色扮演情境。

以“隋唐制度的变化与创新”一课为例，在讲到“三省六部制”时，教师可以创设角色扮演情境。具体而言，教师可以将全体学生分为三组：中书省组、门下省组、尚书省组。在分组后，教师可以提出一个问题：“假如皇帝下令开凿一条运河，需要各机构进行商讨。按照唐朝的制度，你们所在的机构要承担哪些职责？要做些什么？”在问题的驱动下，各组成员会主动阅读教材，了解中书省、门下省、尚书省的职责。同时，他们会结合具体的场景探讨自己的具体职责。在做好准备工作后，各组派出代表演绎角色，共同商讨运河开凿大计。其他学生在观看的过程中会进入历史情境，继续了解中书省、门下省、尚书省的职责。教师则需在观看的过程中发现问题，并有针对性地进行纠正。如此一来，学生可以轻松地建构历史认知，增强历史记忆，还可以增强唯物史观、时空观念，提升历史探究能力。

（四）创设社会生活情境

创设社会生活情境是指教师联系历史教学内容，选取贴近学生生活的时政热点、社会风俗、生活现象等，将其作为教学背景，创设学生熟悉的情境，驱动学生探究。学生学习历史的目的不单单是掌握历史知识，还要从历史中汲取经验，审视当下，确定当下应该做什么，从而更好地体验现实生活[6]。基于此，教师要创设社会生活情境，为学生搭建从历史课堂到现实生活的桥梁。

以“现代交通运输的新变化”一课为例，本节课重在引导学生探究中国以及世界的海陆交通发展情况。在讲到中国的海陆交通发展时，教师可以按照历史发展顺序，呈现中国不同时期典型的海陆交通工具。学生在体验情境的过程中，会了解中国海陆交通工具的变化情况，建立正确的历史认知。实际上，在社会发展过程中，我国的海陆交通工具还在不断地发展、更新。为了强化学生的感受，教师可以在尊重他们学习情况的基础上，以现实生活中的海陆交通为切入点，引导学生走进现实生活，通过多样的方式了解我国现阶段的海陆交通工具的发展情况，利用海报、PPT等形式展示出来，并说明自己的感受。在真实的社会生活情境中，学生可以迁移历史认知，回归当下，自主审视、反思海陆交通工具带给社会、生活的影响，产生独特的感悟并踊跃表达。在此过程中，不少学生会对比今夕，深入体会我国发展的日新月异，建立民族自豪感，进而树立为社会做出应有贡献的志向，厚植家国情怀。

在创设不同类型的教学情境的过程中，教师也可以不断丰富教学情境创设经验，感受学生的不断成长，获得育人满足感，进一步厚植育人情怀，改进传统的育人方式，推动学生提升历史学科核心素养。

三、结束语

总而言之，创设教学情境可以使教师切实彰显育人情怀，厚植育人情怀，提升育人水平；可以使学生在“要我学”转变为“我要学”的过程中积极探究，掌握历史知识，发展历史学科核心素养。高中历史教师应当积极承担学科育人重任，将“三情”模式作为历史教学的重要工具，在实践“三情”教学模式的过程中彰显自身的育人情怀，联系历史日常教学需要创设类型多样的情境，为学生提供亲身体验的机会。同时，

在学生体验情境的过程中，教师要善于引导，促使他们在建构历史认知的同时发展历史学科核心素养，实现历史学科的育人价值。

参考文献

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许育碧.运用情境教学打造“育人”价值高中历史课堂的对策分析：以高中历史教学为例[J].考试周刊，2021（90）：151-153.

辛莹.高中历史教学中情境教学结合情感教育的策略分析[J].智力，2021（18）：96-97.

金成成.核心素养视域下的高中历史情境教学的应用研究[D].大连：辽宁师范大学，2021.

基金项目：本文系福州市长乐区教育科学研究2023年度课题“核心素养导向的高中课堂‘三情’模式教学策略研究”（立项编号：CL2023KT-34）的研究成果。

作者简介：季华娜（1985.9-），女，福建浦城人，

任教于福建省长乐华侨中学，一级教师，本科学历。