母亲参与和支持对学前儿童共情能力的影响

摘要：母亲作为育儿责任与育儿活动的主要承担者，为儿童提供生活、教育、心理和游戏等方面的家庭支持，深刻影响着母子关系的建构与儿童共情能力的发展。为探讨母亲参与和支持对学前儿童共情能力的影响机制，本研究采取分层抽样的方式，选取河南省684位学前儿童母亲为研究对象，采用家庭参与和支持测量量表、亲子关系量表和学前儿童共情能力与行为评定量表进行问卷调查。结果显示：母亲参与和支持、亲子关系及学前儿童共情能力三者之间存在显著的正向相关；母子亲密和母子冲突在母亲参与和支持及其各个维度与学前儿童共情能力之间存在显著的中介效应。因此，母亲可通过调整个人支持结构来削减亲子冲突，增强亲子亲密，从而提升学前儿童的共情能力，促进学前儿童的社会性发展。

关键词：母亲参与和支持 共情能力 亲子关系 学前儿童

作者简介：袁昊杰 /东北师范大学教育学部博士研究生（长春 130024）

岳亚平（通讯作者）/河南大学教育学部、河南省学前教育研究中心教授，博士生导师（开封 475004）

赵一霏/东北师范大学教育学部博士研究生（长春 130024）

雷佳媛/郑州西亚斯学院教育学院教师（郑州 451150）

以共情为核心的社会情感能力是21世纪的核心竞争力，深刻影响着儿童的身心健康与未来发展，如何培养儿童的共情能力、提升儿童的社会适应性、推动儿童的社会性发展已成为世界各国学前儿童研究的重要领域。[1]家庭系统理论指出，家庭是社会的细胞，是学前儿童赖以生存的核心微观环境系统，父母作为家庭的核心主体，为学前儿童提供情感、教育、生活、心理与游戏等多方面的教养支持，深刻影响着学前儿童的社会情绪发展。[2]随着2022年《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）的正式实施，家庭这一儿童生长过程中的核心微观环境再次进入大众视野，引发广泛关注。从学者个人层面到国家政府层面，均把家庭环境视为影响学前儿童早期社会情感发展的重要因素，但随着时代的变迁，国家生育政策的调整、学校教育的演变、家庭内部结构的变化，导致家庭的作用与价值未能得到充分的挖掘。[3]与此同时，受传统家庭教养观念和“男主外，女主内”的家庭劳动分工的影响，在中国家庭中，母亲成为育儿活动的主要参与者，承担了大量的育儿责任与义务，因而母亲在学前儿童的学习品质、情绪调节、社会交往等关键能力的发展过程中扮演着重要角色。在家庭教育走向高质量发展的今天，如何从家庭内部着手，探寻母亲教养行为与支持方式对学前儿童社会情感能力的影响及其潜在的作用机制具有重要的理论价值和实践意义。

一、问题提出

一般而言，共情是指个体理解、感受、体验他人的内心世界和情绪情感状态的能力，大体包括情绪认知、情绪采择和行为反应三部分。[4]相关研究表明，共情对学前儿童的人际交往能力、亲社会行为、道德素养等具有重要影响。[5]《3～6岁儿童学习与发展指南》中更是明确将培养学前儿童的“人际交往”与“社会适应”作为社会领域的核心发展目标[6]，着重强调学前儿童在成长中的社会情绪认知、社会情绪理解和情感交流能力的发展。大量实证研究也表明，共情能力对学前儿童的身心健康与人格完善具有重要意义，良好的共情能力有助于抑制学前儿童的攻击性行为[7]，提升学前儿童的亲社会性，从而促进学前儿童社会关系的建立与发展[8]，而共情能力发展迟缓的学前儿童，其以后的“人际交往”与“社会适应”将面临各种潜在危机[9]。可见，良好的共情能力是促进学前儿童社会性发展的关键因素。

在艾森伯格（Eisenberg）提出的有关学前儿童情绪社会化的启发式模型（Heuristic Model）中，家庭环境被视为影响学前儿童情绪社会化的关键因素。[10]布朗芬布伦纳（Bronfenbrenner）的人类发展生态学理论（Ecological System Theory）亦指出，家庭是个体生存与发展过程中触及最早、影响最直接的核心微观环境系统，对个体的发展意义重大、影响深远。[11]相关研究发现，父母对学前儿童的支持行为不仅直接影响学前儿童早期的情绪发展，而且对其今后的心理健康、社会交往、行为表现和道德品格等具有重要影响。[12]学者周含芳和刘志军指出，家庭作为学前儿童情绪情感发展的原初场所，对学前儿童共情能力的发展具有重要影响。[13]综合来看，已有关于家庭因素与学前儿童共情能力的研究，主要是从经济支持、教育支持、父母情感表达等家庭支持系统中的某一角度出发，探讨家庭社会经济地位[14]、家庭教养方式[15]、家庭氛围[16]与父母婚姻关系[17]等因素对学前儿童共情能力的影响。虽然这些研究探讨的因素存在差异，但它们具有一个共同的指向，即如果学前儿童共情能力在家庭环境中得不到良好的发展，将导致学前儿童在社会环境中产生人际交往障碍、自我中心性严重、同伴关系不良、集体意识薄弱、合作行为欠缺等一系列适应不良问题。新近研究则开始着眼于儿童发展的家庭生态，将儿童共情能力的发展置于整个家庭支持系统之中，并指出家庭是一个复杂的微观生态系统，父母为儿童提供的多种多样的支持塑造了儿童发展的核心环境，因此，我们应关注父母对儿童的支持方式及其重要作用。[18]岳亚平指出，家庭内部支持是指父母（或主要抚养者）为了促进幼儿的健康发展，在生活、教育、心理及游戏方面为其提供的支持和帮助，其中，生活支持是指父母为幼儿提供的衣、食、住、用等生存与发展所必要的物质支持；教育支持是指家长在教育观念和教育行为上为促进幼儿发展而提供的支持与帮助；心理支持是指家长在情绪情感、社会适应、人格完整等方面为幼儿提供的支持与帮助；游戏支持是指家长为幼儿提供的休闲娱乐与游戏活动支持，主要包括家长对游戏的认识和具体的支持行为。[19]所以，从家庭内部支持系统这一整体出发，了解家庭的内部支持水平，综合探讨家庭支持系统对学前儿童共情能力的影响具有重要意义。

尽管父母的参与和支持可以影响学前儿童共情能力的发展，但仍有学者指出，父母支持与参与可能并不直接作用于学前儿童的共情能力，亲子关系作为父母与孩子之间重要的情感关系纽带，在学前儿童共情能力的发展过程中起着重要的桥梁作用。[20]一般而言，亲子关系是指父母与子女在亲子互动中所形成的情感联结，主要包含亲子亲密和亲子冲突两个方面。[21]张晓和陈会昌指出，亲子关系是学前儿童早期社会化发展过程中最先建立的社会关系，对学前儿童的情绪情感发展具有重要影响，良好的亲子关系不仅能增进父母与学前儿童之间的亲密感情，还能加强学前儿童对情绪的认知与理解，提升学前儿童的共情能力，促进学前儿童的社会适应与社会交往，进而推动其同胞关系、同伴关系、师幼关系等社会关系的建立与发展。[22]考克斯（Cox）和帕利（Paley）的家庭系统理论也表明，家庭系统整体及其各子系统之间相互影响，共同作用于家庭中个体的发展，婴幼儿的社会化进程始于家庭，家庭是婴幼儿成长和发展中重要的微观环境，良好的父母参与和支持有助于父母与婴幼儿建立亲密性、稳定性和支持性的亲子关系，从而增强学前儿童的安全感、信任感，促进幼儿社会情感能力的发展。[23]已有实证研究也表明，家庭中父母关系[24]、教养观念[25]、婚姻关系与父母情绪表达[26]等均会对亲子关系造成一定的影响，而良好的家庭支持会引发父母的积极育儿情绪，提升父母的育儿胜任感，进而促使父母投入更多的时间与精力去关注学前儿童的成长，与学前儿童进行亲密的亲子互动，从而与学前儿童建立起良好的亲子关系，促进学前儿童社会情感能力的发展。由此可见，亲子关系是父母参与和支持与学前儿童共情能力之间的重要纽带。

在梳理文献后发现，从研究对象来看，现有研究多以特殊儿童和患病儿童为主，关注父母参与和支持对特殊需要儿童的“补偿效应”，较少关注到正常学前儿童；从研究内容来看，现有研究多集中于对家庭支持的现状调查、共情理论的本土化探讨、亲子关系的影响因素探析等，尚未有对三者关系或机制的深入探索与系统研究。同时，现有研究也多将父母视为同质化的整体，忽视了父母参与和支持的异质性，未能厘清父亲和母亲因育儿角色差异而产生的育儿支持差异。在中国文化背景下，母亲往往是育儿活动的主要承担者，其对儿童的支持丰富多样又纷繁复杂，对儿童的影响更加多样深刻。基于此，本研究以学前儿童母亲为研究对象，探究母亲参与和支持、亲子关系与学前儿童共情能力的发展现状，并进一步检验亲子关系在其中的中介作用，尝试构建出母亲参与和支持影响学前儿童共情能力的中介模型，从而为提高母亲的家庭支持能力、改善母子关系、提升学前儿童的共情能力、助力学前儿童的社会情绪发展提供理论参考与实证依据。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究以3～6岁学前儿童及其母亲为研究对象，以中国中部地区的河南省作为样本来源，采取分层随机抽样的方式选取对象。为确保样本的代表性，根据2022年河南省内18个城市GDP的排名，将河南省各市划分为高、中、低三个经济发展层次，在每一个层次中随机选取一市，最终选取了郑州市、洛阳市和开封市，分别代表高、中、低经济发展水平地区。每个城市选择了两所公立幼儿园和两所私立幼儿园（每种类型的幼儿园在城市、农村各取一所），每所幼儿园随机选取小、中、大班各1个，然后在每个班级中随机选取20名学前儿童及其母亲作为调查对象，共计12所幼儿园的720名学前儿童的母亲参与了本次调研。总计发放纸质问卷720份，实际回收720份，剔除无效问卷（规律性作答、错答、漏答、乱答等问卷）后，最终保留684份，问卷有效利用率为95.0%。研究对象基本信息如表1所示。

（二）研究工具

1.家庭参与和支持测量量表

本研究采用由中国学者岳亚平编制的《家庭参与和支持测量量表》（Chinese Parental Involvement and Support Scale for Preschool Children， CPISSPC）[27]，该量表适用于3～6岁学前儿童，量表包含4个维度，共计18个条目，分为心理支持（如：非常信任我的孩子，不会因为他是小朋友就小看他）、教育支持（如：培养孩子在适当的场合使用基本的礼貌用语，比如“谢谢你”“对不起”“欢迎”等）、游戏支持（如：在孩子游戏之后和他交流游戏的想法和体验）和生活支持（如：会给孩子准备营养均衡的饮食并适时增添衣物），被国内学者广泛应用于学前儿童家庭支持水平的测量。[28]量表采用Likert五点计分制，自“完全不符合”到“完全符合”依次记1～5分，由学前儿童母亲填写，量表得分为各维度分数之和，得分越高则代表学前儿童获得的家庭支持水平越高。在本研究中，对量表的信度进行了重测，家庭支持总量表的Cronbach's α系数为0.89，其中心理支持的Cronbach's α系数为0.83，教育支持的Cronbach's α系数为0.81，游戏支持的Cronbach's α系数为0.65，生活支持的Cronbach's α系数为0.65，这表明量表的信度良好，可用于学前儿f44c68023a61d673280eece702eb7cdc童母亲参与和支持的测量。

2.亲子关系量表

本研究采用由国外学者Pianta于1992年编制的《亲子关系量表》（Parental-Child Relationship Scale， PCRS）[29]，该量表适用于2～6岁学前儿童，原量表共分为依赖性、亲密性和冲突性三个维度，在国内外应用广泛，得到了良好的信效度检验。[30][31]2008年，国内学者张晓和陈会昌对其进行了本土化编译与修订，使其更加适用于中国样本。修订后的量表包含2个维度，共计22个条目，分为亲密性（如：我与我的孩子之间感情深厚、温暖）和冲突性（如：我和孩子之间似乎总是冲突不断）。[32]采用Likert五点计分制，自“完全不符合”到“完全符合”依次记1～5分，由学前儿童母亲填写，量表得分为各维度分数之和，其中亲密性维度得分越高，代表亲子关系越融洽，冲突性维度得分越高，代表亲子关系越紧张。在本研究中，对量表的信度进行了重测，亲子关系总量表的Cronbach's α系数为0.82，亲密性量表的Cronbach's α系数为0.75，冲突性量表的Cronbach's α系数为0.89，这表明量表的信度良好，可用于学前儿童亲子关系的测量。

3. 学前儿童共情能力与行为评定量表

《学前儿童共情能力与行为评定量表》（Empathy Questionaire， EQ）由国外学者里耶夫（Rieffe）等编制[33]，被广泛应用于国内外学前儿童共情能力的测量[34]。 2019年，国内学者颜志强等人对其进行了本土化编译与修订，使其更加适用于中国3～6岁学前儿童。修订后的量表包含3个维度，共计20个条目，分别为情绪渲染（如：当其他孩子哭泣的时候，我的孩子也会变得不安）、情感关注（如：当我的孩子看见其他孩子笑的时候，他也会开始笑）与行为反应（如：当其他孩子变得不安时，我的孩子会试图使他/她高兴起来）。[35]采用Likert五点计分制，从“从不”到“总是”分别记1～5分，由学前儿童母亲填写，量表得分为各维度分数之和，得分越高则代表幼儿共情能力越强。在本研究中，对量表的信度进行了重测，学前儿童共情能力总量表的Cronbach's α系数为0.85，其中情绪共情的Cronbach's α系数为0.86，认知共情的Cronbach's α系数为0.77，行为共情的Cronbach's α系数为0.84，这说明量表的信度良好，可用于学前儿童共情能力与行为的测量。

（三）研究过程

首先，我们递交了本研究的道德伦理申请书，由第二作者所在大学的道德伦理委员会审核并通过了本研究（审批号：20230408001）。其次，我们在调查前对协助调研的5名研究员进行了为期一周的专业培训，以保证调研过程的规范性和团队间的协调一致。最后，正式调查前，研究员先与幼儿园的负责人取得联系，详细阐述调查方式及内容，以获得园所负责人、各班教师及参与家长的知情同意，而后，由幼儿将纸质问卷带回家，第二天带回，参与的母亲及幼儿可以获得动画贴纸一张。问卷在一周内收齐。回收后，研究员按统一的规则对数据进行清理、录入和分析。

（四）数据处理

由于本研究的数据均来自学前儿童母亲的自我报告，因此可能存在一定的共同方法偏差，所以，在数据分析之前，研究者采用Harman单因素法对共同方法偏差进行了检验。[36]检验结果显示，前后共析出11个初始特征值大于1的因子，而未经旋转的第一个因子只解释了全部变异量的18.37%，小于一般规定标准要求的40%。由此可见，本研究并不存在严重的共同方法偏差。而后采用SPSS 26.0和AMOS 26.0对数据进行描述统计、标准化处理、相关分析和中介模型检验与中介路径分析。

三、研究结果

（一）母亲参与和支持、亲子关系和儿童共情的现状与相关分析

研究结果显示，母亲的参与和支持总体得分较高（M=4.16，SD=0.56），其中教育支持最高（M=4.32，SD=0.49），心理支持次之（M=4.17，SD=0.46），生活支持再次（M=4.12，SD=0.52），游戏支持的得分最低（M=4.03，SD=0.66）。但母亲参与和支持的均分均大于理论中值3，且高于偏上值4，所以学前儿童母亲的参与和支持处于中等偏上水平。在母亲与儿童的关系中，亲子亲密得分较高（M=4.15，SD=0.39），亲子冲突得分偏低（M=1.93，SD=0.46），说明学前儿童与母亲的亲子关系良好。在学前儿童的共情得分中，行为共情最高（M=3.51，SD=0.63），认知共情次之（M=3.50，SD=0.52），情感共情最低（M=3.09，SD=0.47），但总体得分（M=3.37，SD=0.43）高于理论中值3，处于中等水平。

Pearson相关分析表明：母亲参与和支持、亲子关系和学前儿童共情的总体及各维度之间呈显著的相关性，其中母亲参与和支持、母子亲密和学前儿童共情三者之间存在显著的正向相关，母亲参与和支持、母子冲突和学前儿童共情存在显著的负相关（如表2所示）。

注：*p＜0.05， **p＜0.01， *** p＜0.001，下同；1=家庭支持，2=心理支持，3=教育支持，4=游戏支持，5=生活支持，6=母子亲密，7=母子冲突，8=学前儿童共情能力，9=情感共情，10=认知共情，11=行为共情。

（二）亲子关系的中介效应检验与分析

以上相关分析，已经证实了母亲参与和支持、亲子关系和学前儿童共情能力存在显著的两两相关性，因此，可以进行下一步的中介模型建构与分析。首先，使用AMOS 26.0，构建出母亲参与和支持、亲子关系和学前儿童共情能力的并行中介模型（如图1所示），并根据χ2/df 小于5、RMR小于0.05、CFI大于0.9、NFI大于0.9、IFI大于0.9、TLI大于0.9、GFI大于0.9、RMSEA小于0.1的判定标准来检验模型。[37]结果显示，模型拟合良好（χ2/df=4.69， RMR=0.03，CFI=0.97，NFI=0.96，IFI=0.97，TLI=0.95，GFI=0.96，RMSEA=0.07）。而后对各个路径的回归系数和显著性进行检验（如表3所示）。

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最后，采用偏差校正的百分位 Bootstrap 法（设置重复抽样 5 000次，95%置信区间）进行分析，结果显示（如表4所示）母子亲密与母子冲突在母亲参与和支持对学前儿童共情能力的影响过程中存在显著的中介效应（95%的置信区间不包含0）。

本研究据此构建出亲子关系在母亲参与和支持与学前儿童共情能力之间的中介效应图（如图1所示）。

（三）亲子关系在母亲参与和支持各个维度对儿童共情能力影响的中介效应检验

以上检验与分析，已经验证了亲子关系在母亲参与和支持总体与学前儿童共情能力间的中介效应，但母亲参与和支持的各个维度通过亲子关系来影响学前儿童共情能力的路径未得到验证。因此，为探索母亲心理支持、教育支持、游戏支持和生活支持如何通过亲子关系来影响学前儿童共情能力，本研究构建了母亲参与和支持各个维度的路径图（如图2所示）。

检验结果显示，模型拟合良好（χ2/df =4.82， RMR=0.02，CFI=0.98，NFI=0.97，IFI=0.98，TLI=0.95，GFI=0.98，RMSEA=0.07），除游戏支持和心理支持对学前儿童共情能力的直接影响不显著外，其他各路径系数均达到显著（如表5所示）。

四、结论与讨论

（一）母亲参与和支持、亲子关系和学前儿童共情能力的发展现状

研究结果显示，母亲参与和支持及各个维度的得分均处于中等偏上水平，这与已有研究结论基本一致。[38]随着我国《家庭教育促进法》的颁布与实施以及人们对学前教育重要性的认识逐步加深，父母对学前儿童的早期发展愈发重视，其教育意识与教育能力不断提升，从而加大了对学前儿童的情感关注、生活支持、教育投入和游戏支持[39]，因而，当前母亲的参与和支持处于中等及以上水平。其中教育支持的得分最高，其次为心理支持，接着是生活支持和游戏支持。具体来说，首先，学前教育作为儿童入学前的启蒙教育，能够启迪智慧，开发潜力，帮助儿童更好地适应今后的学习与生活，因而母亲十分注重对学前儿童的教育支持。同时，在中国文化背景下，“望子成龙，望女成凤”的育儿期待较为普遍[40]，这也使中国家庭中父母对儿童的教育支持位居家庭支持的首位。其次，相较于父亲而言，母亲与儿童的接触更加密切频繁，对儿童的情感也更加细腻温和，同时，在亲子互动的过程中，母亲也更加注重儿童的情绪情感表达和心理体验感受。[41]因此，心理支持得分次之。近年来，随着“双减”政策的实施与学前教育领域中“课程游戏化”的推进[42]，父母对早期儿童游戏重要价值的认识加深，母亲的游戏支持也相对有所提升。最后，生活支持的得分相对偏低，但仍大于偏上值4，处于中等偏上水平。这是因为生活支持属于基础性的物质支持，主要用以维持学前儿童的生存与发展。只有保证充足的生活支持，才能支撑学前儿童的基本生活，进而影响母亲对学前儿童的其他支持。[43]

研究发现，在母亲与儿童的亲子关系中，母子亲密得分较高，母子冲突得分偏低，说明母子关系良好。究其原因可能与以下几点有关：一是家庭教育的发展与深化。近几年“家庭教育”成为教育热点话题，父母与子女之间的“亲子关系”成为重要研究方向，引起教育学、心理学和社会学领域研究者的广泛关注。诸多实证研究阐述了亲子关系对幼儿社会关系、情绪发展、问题行为、心理健康等方面的深远影响[44]，这些研究成果伴随着学前教育事业的发展进入大众视野，引导父母认识到亲子关系的重要作用，进而改进自身与子女之间的亲子关系。二是家庭规模的缩小与精简。目前，核心家庭已成为当代中国最为普遍的家庭结构类型，尽管目前国家已经出台“三孩”政策，但核心家庭的主流态势并未得到显著改变。[45]在此趋势下，一孩家庭与二孩家庭格外注重子女的教养问题，力图增强亲子之间的亲密关系，削减亲子之间的冲突，从而促进子女的发展。三是社会媒体的宣传和引导。《家庭教育促进法》的颁布与实施引起社会对家庭教育问题的普遍关注，面向学前儿童父母的各种公益讲座也纷至沓来，这些都在影响着母亲的教育观念与亲子互动。[46]

研究也发现，学前儿童共情能力处于中等水平，行为共情的得分最高、认知共情次之、情感共情较弱。这一结果与颜志强等人的研究结果基本一致[47]，这说明3～6岁的学前儿童已经具备一定的共情能力，但受制于自身认知能力、情绪能力与行动能力发展的不足，情绪共情、认知共情和行为共情三者的发展并不一致。皮亚杰（Piaget）的认知发展理论也指出，学前儿童处于前运算阶段，其自我中心性特征明显，因此，在社会交往中儿童更注重自我的感受，而不能敏锐地捕捉他人的情感变化，导致其情绪共情与观点采择能力较低。人与环境交互作用理论与共情的动态发展理论也认为，3～6岁学前儿童正处于身心发展的关键时期，在与周围环境系统的交互中，逐渐丰富自我的认知与情感体验，习得基本的社会行为规范，形成自身的共情能力，但其发展尚不成熟，各方面的发展也存在时间差异，需要进一步发展深化。[48]

（二）亲子关系的中介作用

研究结果表明，母子亲密与母子冲突在母亲参与和支持与学前儿童共情能力之间均存在显著的中介效应，中介效应量分别为37.20%和47.70%。这说明，在母亲参与和支持影响儿童共情能力的路径中，亲子关系发挥了重要的桥梁作用，母子亲密的增强和母子冲突的消解，有助于提升学前儿童的共情能力。同时，相较于母子亲密而言，母子冲突的中介效应更高，即母亲参与和支持更易消解母子冲突，从而影响学前儿童的共情能力。这与以往关于母子关系与学前儿童共情能力发展的研究结果相似。已有研究证实，母亲作为教养活动的主要承担者与儿童的关系更为紧密，学前儿童的共情能力，尤其是女孩的共情能力，与母亲和儿童的亲密关系密切相关，积极的、安全的、信任的母子关系可以显著影响儿童的共情能力。[49]学者高健等人的研究发现，在低支持性的家庭环境中，极易爆发母子冲突，从而削弱儿童的积极情绪，加剧儿童的消极心理，挫伤儿童的共情能力，阻碍儿童社会情感能力的发展。[50]班杜拉（Bandura）的人与环境交互作用论指出，个体行为、人的因素、环境因素作为相互连接、相互作用的决定因素产生作用，家庭作为儿童诞生、成长与发展的原初场所，深刻影响着儿童由“个性化”到“社会化”的转变过程。换句话说，即儿童的社会情绪能力是在与家庭环境系统的互动中发轫的，儿童通过在家庭中与父母进行高频次、多样化的亲子互动建构起与父母的亲子关系，并通过与父母的双向互动增强自身的情绪体验、丰富自身的认知图式、锻炼自身的社会技能，进而塑造自身的社会行为模式，形成自身的共情能力。[51]

（三）母亲参与和支持各个维度对亲子关系和学前儿童共情能力的影响

进一步探索母亲参与和支持各维度对母子关系和学前儿童共情能力的影响发现，生活支持、教育支持、游戏支持、心理支持与学前儿童的亲子关系和共情能力密切相关。这与家庭系统理论相契合。家庭系统理论认为，父母的育儿方式、父母与儿童的亲子关系、儿童的发展，每一个因素的波动都会造成家庭系统整体的变化，三者处于一个动态变化过程之中，共同构建了家庭系统的基本三角。当家庭中父母为儿童提供充足且多元的支持时，会有效缓解二者之间的矛盾冲突，增强亲子亲密，从而使儿童在温暖积极的家庭氛围中丰富自身的情感体验、锻炼自身的社会技能、提升自身的社会情绪能力。[52]值得关注的是，心理支持与游戏支持对学前儿童共情能力的直接效应未达到显著，但其间接效应达到了显著，这说明心理支持与游戏支持作用的发挥主要依赖于其对亲子冲突的化解和亲子亲密的增强。学者缪洁与许铁梅也指出，“以情养情”是提升学前儿童共情能力的最佳方式，母亲对儿童的心理与游戏支持是增强母子积极情感的主要方式，温和的情绪接纳和良性的游戏互动都会显著增强儿童的情感依恋、改善母子间的亲子关系，进而影响学前儿童的共情能力。[53]需要特别指出的是，本研究中母亲教育支持的得分最高，在所有的显著路径中，教育支持对儿童共情能力的直接效应也十分显著，却负向预测儿童的共情能力，而当教育支持经由母子亲密来影响学前儿童共情能力时，则显示出显著的正向预测作用。这一结果恰恰反映出，当前我国学前儿童母亲的教育支持是欠佳的、方式是传统的或者说值得商榷的，这种生硬的说教或者刻板的规训，挫伤了学前儿童的共情能力。如果母亲能将生活中的教育规训转换为温和的亲子互动，再来影响学前儿童的共情能力，那么教育支持对学前儿童共情能力的预测作用则变为正向。这可能与父母传统的教养方式相关。学者赖秀婷指出，当前中国父母的教养能力与教养方式仍存在较大不足，受制于传统“望子成龙，望女成凤”的育儿期待和中国应试考试制度的现实境况，父母对子女的支持多集中于教育投入，且更为关注儿童的学业表现，忽视了对其情感、心理、游戏等方面需求的回应。[54]学者帕尔（Pahl）等人也发现，当前父母过于关注教育投入产生的“可视化”成效，致使父母的教育支持多为道理规则的灌输与训诫、学习知识与技巧的指导与锻炼，渴求以此促进儿童在文化知识和技能方面的进步，这种教育支持以父母的“育儿需求”为中心，满足了父母的eaf1841cfae042c446129101166d7910870675b0a31c58c1757b5425940effd1“育儿期待”，却忽视了儿童的“自我感受”，致使父母的教育支持适得其反，在一定程度上挫伤了儿童的情感体验，影响了儿童的共情能力。[55]可见，当前母亲的教育支持仍存在很大改善空间。

五、教育建议

（一）优化母亲支持结构，提升家庭教育质量

研究结果显示，母亲参与和支持及其各个维度的得分高于理论中值，但其各个维度的发展并不均衡。因此，母亲应注重对学前儿童支持内容的动态调整，因时因地制宜，为儿童提供符合其年龄发展特点与现实发展需求的支持。具体而言，首先，保障对学前儿童的生活支持。3～6岁学前儿童处于人生发展的关键阶段，在此阶段无论是儿童的生理发育，还是儿童的认知、情感、行为等都处于发展的初期，缺乏一定的生活自理能力，其发展仰赖于成人为其提供的支持与帮助。[56]因此，母亲应进一步巩固对学前儿童的生活支持，注重对学前儿童的养护与照料，培养儿童良好的生活习惯，并帮助学前儿童养成健康的体魄，为其未来发展奠定良好的生理与心理基础。其次，提升对学前儿童的心理支持。在日常生活中，母亲要注意观察儿童的情绪变化与心理发展，及时缓解儿童的焦虑情绪，疏导儿童心理的不安，并为儿童塑造安全、温和的家庭氛围，增强儿童对周围环境的信任感与安全感，鼓励儿童积极表达自己的情绪体验与心理感受。再次，重视对学前儿童的游戏支持。母亲应进一步了解学前儿童的游戏天性，发现游戏对儿童身心发展的价值与意义，从而增强对儿童的游戏支持。最后，创新对学前儿童的教育支持。当前学前儿童母亲对儿童的教育支持多为口头式的教育规训和灌输式的规则确立，随意且生硬，缺乏系统性、创新性与趣味性。[57]母亲应不断加强学习，创新育儿方式，深度了解学前儿童的身心发展特点，为幼儿提供系统性、科学化、趣味足的教育支持。[58]

（二）理性面对母子冲突，不断增强母子亲密

本研究发现，当前母亲与学前儿童的亲子关系发展良好，且在母亲参与和支持与学前儿童共情能力之间存在显著的中介效应。因此，应进一步增强母子亲密，削弱母子冲突。首先，母亲应重视与儿童之间的亲子关系，理性面对亲子冲突，即母亲应在深入了解学前儿童的身心发展特点与年龄发展特征的基础上，以儿童的视角来思考亲子冲突产生的原因，理性看待冲突，并机智化解冲突。其次，家庭成员之间也要彼此沟通，相互配合，保持对儿童教育的一致性，尤其是单亲家庭和隔代教养家庭更要注重对儿童教育的协调，在防范“母亲守位”“父亲缺位”和“祖辈越位”的同时，也要避免因家庭成员间育儿观念的差异而导致的家庭氛围紧张。[59]同时，针对多子女家庭，母亲也要在尽可能地照顾到家中每一位子女的基础上，坚持对子女教育的统一性，并注重引导子女建立良好的同胞关系。再次，母亲应进一步增强与儿童的亲子亲密。在日常生活中要细心照料儿童的生活起居，细致观察儿童的情绪变化与心理发展，及时向儿童传递温暖、亲和的互动信息，使儿童在密切的亲子互动中产生对父母的信任与依恋，从而增强亲子亲密。最后，母亲应不断加深对亲子关系的把握与理解，在现实生活中，亲子亲密与亲子冲突往往相伴而生，这就需要父母依据自身的知识背景与教育经验，适时调整亲子关系的亲密性与冲突性，从而使亲子关系对儿童产生最大化的有益影响。[60]

（三）把握儿童共情特点，推动儿童共情发展

学前儿童共情能力的发展既包含自下而上的情绪反应与情感理解过程，也包含自上而下的认知重构与情感调节过程，甚至还包含由外到内再到外的行为反应过程，它受制于触发的环境因素，也受制于儿童的内在发展。[61][62]因此，母亲应深度把握儿童共情的发展特点，为儿童打造温暖亲和的家庭环境，从而激发儿童的情绪感知能力，增进儿童的情绪理解力，培养儿童的行为共情能力。首先，应了解儿童的共情发展特点，并注重儿童的个体差异。已有研究表明，男孩的共情能力低于女孩，女孩的情绪共情、认知共情、行为共情均显著高于男孩。[63]因此，母亲应进一步加强对男孩共情能力的培养，授予男孩解决冲突的策略，削减男孩的攻击行为，并加大对男孩的情绪引导，以此增强男孩的共情能力。同时，母亲也要缓解女孩的情绪敏感性，防止过度共情为儿童带来的心理敏感与社会退缩。其次，要重视与儿童的情感交流与心理互动。在日常生活中，母亲应引导儿童积极主动地表露自己的情绪与心声，并给予儿童充分的尊重，耐心倾听儿童的“声音”，加深对儿童情绪、行为等方面的理解，以自身积极的情绪表达与接纳，为儿童树立积极的情绪榜样。再次，要塑造亲和的家庭环境，培养儿童共情行为。母亲在与幼儿的互动中，要注意通过心理支持来排解儿童的消极情绪，缓解儿童的心理不安；通过教育支持来增进儿童对他人行为的认知，帮助儿童树立相应的行为规范；通过游戏支持来转移儿童的注意，缓和亲子间的冲突与矛盾，增强儿童对父母的信任感和对环境的安全感。

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The Mediating Role of Parent-Child Relationships： The Impact of A Mother’s Involvement and Support on Preschool Children's Empathy

YUAN Haojie YUE Yaping ZHAO Yifei LEI Jiayuan

Abstract： As the primary caregiver responsible for child-rearing duties and activities， mothers provide support to their families in various aspects such as daily life， education， psychology， and play. This support profoundly influences the construction of mother-child relationships and the development of children's empathy. To explore the mechanism of the impact of a mother's involvement and support on the empathy of preschool children， this study employed a stratified sampling method. We selected 684 mothers of preschool children in Henan Province as research subjects and used questionnaires， including the Family Involvement and Support Scale， Parent-Child Relationship Scale， and Children's Empathy Scale. The results showed a significant positive correlation between a mother's involvement and support， parent-child relationships， and the empathy of preschool children. Maternal intimacy and conflict with children played a significant mediating role in the relationship between a mother's involvement and support and its various dimensions and the empathy of preschool children. Therefore， by adjusting their personal support structures， mothers can reduce parent-child conflicts and enhance parent-child intimacy， thereby improving the empathy of preschool children and promoting their social development.

Keywords： A Mother's Involvement and Support; Empathy; Parent-Child Relationships; Preschool Children

（责任编辑：李 宇）

收稿日期：2024-04-08

* 本文系河南省高校人文社会科学一般项目“以班级保教质量评价促进幼儿教师专业能力发展的支持路径研究”（2024-ZZJH-060）、河南省哲学社会科学规划年度项目“福利混合经济理论视角下河南托育服务供给模式研究”（2023BJY030）阶段性研究成果。