集团化办园模式下幼儿教师专业发展共同体的构建路径

最近几年，很多地区开始组建幼儿教育集团，依托集团化发展模式促进幼儿教育均衡发展。2021年，我园被评为海陵区首批集团化办学核心学校。我园共有三个园区，分别为市幼本部、上郡分园、易居城分园。本部教师的教龄均有10年以上，其他分园教师则以年轻教师为主。为实现教师专业发展，整体提升集团教师质量水平，我园构建了教师专业发展共同体，发挥优秀教师的带动作用，让成员之间更好地优势互补，在一个轻松的环境中合作，共享知识和经验，从而提高整体教研能力。

一、集团化办园与教师专业发展共同体的关系

集团化办园的全名叫作“学区集团化办园”，指的是在一个学区之内，根据各个幼儿园的意愿，通过将一所有名的幼儿园和其他幼儿园进行结合的方法，组成幼儿园教学共同体，在名校带领之下，共享教育科研、教育理念、教育管理、师资等资源。由此可见，集团化办园有利于推动幼儿教育的平衡发展。教师专业发展共同体是在全体教师的发展愿景之下，摆脱行政管理，通过合作和学习等提高教师专业水平的一个新理念，有着自愿性特点。在集团化办园背景下建设教师专业发展共同体，就需要将教师团队进行融合，提高集团资源的平衡性与均衡性。集团化办园不只是对幼儿园名称进行统一，更是对幼儿园师资力量的融合。强化集团一体化的概念，有助于提升教师对职业的认同感，在教师共同体中激发教师的潜力。

二、集团化办园模式下构建幼儿教师专业发展共同体的意义

（一）教师专业发展共同体有利于提升幼儿教师的专业素养

虽然教师可以应用自主学习的方法来提升个人的专业能力，但教师个人的能力或者精力是有限的。幼儿教师需要具备的能力和知识不是课本中的“死”知识，而是与实践活动相关的“活”经验。要想获得这些教育经验，教师就需要通过亲身实践进行理解、感知，最后才能内化为自己的专业素养。幼儿园教师不仅承担着教育的职责，还承担着保育的职责，需要同时具备理论知识与实践能力。集体的力量与智慧是无限的，在教师专业发展共同体中，教师可以利用团队中其他教师的资源与力量，激发自己的潜力。教师专业发展共同体为成员提供了丰富的学习资源，通过合作交流促进了教师的自我发展，帮助教师提升专业素养。

（二）教师专业发展共同体有利于推动教师教研工作与培训工作的开展

幼儿园教师专业发展共同体包含教师培训、教育科研、教学研讨等工作，在成员的合作学习之下，有效提高了幼儿园教育科研工作的质量。与强制教师进行教科研相比，教师专业发展共同体具有自主性强的特点。集团化幼儿园大多有教学研究、专业培训Q04qqCbu66o/thKS9CsIHCr4u78wW+oJLW6f+lOH0ew=等部门，这些部门虽然有共同目标，但是可能会出现教师培训与教研割裂的问题，影响教师工作的整体开展。而教师共同体的出现则弥补了这个不足，在教师主导下，统一了幼儿园教育活动、服务工作和科研工作，减少工作内容条块化带来的弊端，提高教育科研和教育培训工作的融合力度。

（三）教师专业发展共同体有利于幼儿园的文化建设及发展

幼儿园教师专业发展共同体的核心是提高教师的价值认同，共同体有平等性、民主性、合作性、利益共同性等特点，成员之间有着共同的目标和价值追求。在共同体之下有了合力，教师通过合作学习与交流，不仅促进了个人专业素养的提升，而且推动了集团化幼儿园的文化建设，为其发展奠定了坚实的基础。

三、集团化办园背景下构建幼儿园教师专业发展共同体的路径探索

建设幼儿园教师专业发展共同体是一项系统性任务，需要不同力量的支持，光靠教师个人的力量不可能实现。只有实现和合共生，才能真正促进集团化幼儿园教师专业发展共同体的发展。

（一）以 “共同愿景”为价值导向

集团化幼儿园虽然有共同的目标，但是不同区域的幼儿园大多存在各自为政的问题，缺乏共同愿景，没有发挥出集团化办园的优势。因此，教师共同体的构建需要以教师的共同愿景为中心，建立一个目标导向，在共同意识之下，提升教师的团体归属感，将之前“我的教学”转变为“我们的教学”，真正发挥出共同体的作用。构建幼儿园教师专业发展共同体的目的是促进集团内幼儿园所有教师专业能力的发展，在共同愿景之下，培养出具有高尚师德师风、扎实理论、精湛业务的幼儿教师。在构建教师共同体的时候，各个园区负责人可以将教学研究、教学成果、教学常规等细化，年级组根据教师的兴趣和园区与集团的要求确立统一的目标，真正将一个愿景当作价值导向，让每位教师都以共同愿景为发展目标。

（二）以 “园际互动”为基本路径

集团化幼儿园教师专业发展共同体以提升集团内幼儿园所有教师的专业能力为核心，在共同的理念下，通过分享教学经验，有效提高幼儿教师的教学质量。教师专业发展共同体更注重集体性的学习，集团下的幼儿园教师可以进行教学经验的交流，了解其他教师的看法，建构起一个平等学习的氛围。集团化幼儿园还可以建构稳定的层次互动体系，也就是“个体－小组”“小组－园区”“园区－集团”，通过灵活动态的松散耦合网络协同模式，加强共同体中教师的互动。比如在一次创评省级教师发展项目上，因为任务紧、时间短，笔者所在的集团化幼儿园聚齐了旗下四个园区中可以共同合作的教师，每位教师都有自己的特长，在两天内完成了任务。这样的互动模式发挥了每位教师的专业特长，取长补短，促进了教师的发展。

（三）以 “统筹管理”为机制保障

集团化办园打破了集团内部单向的管理模式，在共同体之下，突破了体制机制上的弊端，为教师专业能力发展共同体的健康发展提供了保障。

1.制定集团章程

幼儿园教师专业发展共同体组织制度是根据集团幼儿园发展过程中产生的重大问题制定的、具有纲领性的制度文件。在规章上，可以建立集团共同体运行机制、园区共同体运行机制、年级共同体运行机制，对相关工作职责进行细化，确定不同阶段的工作重点，这样才能保证教师的互助合作，共同追求专业发展。

2.构建管理网络

集团化办园背景下，不同区域幼儿园的办园特色、规模大小等都不同，在管理教师团队上也有各自的特点。所以，集团要根据不同幼儿园的教学特色建构管理网络。根据集团需要设立不同的部门，如师资培训部、课程建设部、科研部等，推动教师专业发展共同体的成长。

3.统筹物质资源

集团化办园给教师专业发展共同体创造了资源共享的条件，教师专业发展共同体中的成员可以利用集团教学材料、教学设备、课程资源包等物质资源开展各种学习。另外，教师专业发展共同体中的优秀教师也给集团提供了优质教学资源。在建设中利用，在利用中建设，从而积聚更多的资源，进一步推动教师专业发展共同体的成长。

（四）以 “内在需求”为主要内容

幼儿园教师日常工作繁忙紧张，任务多、时间少的工作特点决定了大部分教师的发展必须与其日常工作融为一体。因此，集团化模式下的教师共同体建设必须尊重全体教师内在的学习需求，以解决问题为基础，鼓励教师积极学习。

首先，在建立共同体之后，主持人需要明确教师需求。通过问卷调查，参加教师集体备课、磨课、课题研讨活动，深入集体教学现场听课并与授课教师座谈研讨等，及时了解教师实际工作中存在的问题、困惑和需求。

其次，发挥团队的力量。集团内幼儿园针对教师的困惑和存在的问题，汇总后上报到集团，集团统一对问题进行梳理和归纳，明晰哪些问题可以依靠园区解决，哪些问题需要集团解决，再对教师进行培训。例如，在教师专业发展共同体中，很多教师对种植活动项目课程的开发与实施存在诸多困惑，我们根据集团下各园区不同的办园特色，组成了种植、养殖、产品加工、户外考察、社会体验、实验奥秘6个项目小组，开展合作攻关研究。每个园区的教师都承担相应的责任，完成分配的任务，共享经验、成果，最终促进教师个人的成长。

最后，促进经验螺旋式上升。问题驱动的起点是解决教育教学问题。在问题解决后，很重要的一点就是要发现新问题。要想解决新问题，教师发展共同体需要根据新问题做出相应调整，不断改善相关条件，并在问题解决中再次发现新问题，如此循环不已。

（五）以 “优质发展”为根本目的

1.技能互比

幼儿园教师专业发展共同体既要有个性，又要有共性。可以通过技能互比的方式，激励教师开展分阶段的练习、评比和反思，促进不同专业能力教师之间的互动，不断提高教师的专业素养。教师专业发展共同体需要教师共同培训、共同比赛，通过个人比赛、团队竞赛等方式锻炼教学能力。例如可以开展团队优质课比赛、团队建构比赛等，教师可以自己选择伙伴与材料，在分工合作前提下，使用比赛的方式让每位教师都有展示自己才华的机会，解决之前优秀教师唱“独角戏”的问题，建立起一个团结合作、自信快乐、积极向上的共同体。

2.主题互审

在幼儿园课程教学上，集团需要帮助幼儿园整合教学资源，建构教学4oNEnAClI/9ysn52QneaRxkQs6oQqln+jCHs95I4eu4=课程体系，使其在体现集团文化的同时也要凸显分园的教育特色。共同体成员可以通过主题互审的方式，对项目课程、节日课程、主题课程等进行审议，从以前的各园顾各园到现在的互相协商，在共同愿景之下交流不同的教学经验。比如在开展“春天真美好”的主题活动互审时，很多教师赞成开展“小蜗牛爬呀爬”和“小蝌蚪找妈妈”等主题活动，但某幼儿园在前期调研中发现本园的幼儿还有其他的兴趣，幼儿发现了春天也有不美的地方，比如枯草地，这激发了幼儿的兴趣。于是，幼儿园重新调整了主题，设计了“调查枯草地不美的原因”“拯救枯草地”“播种草籽”“搭建防护篱笆”等活动，让主题活动更符合幼儿的需求。

（六）以“专业评价”为有效载体

为了更好地评价教师专业发展共同体中教师的成长，在集团化办园背景下，应该制定标准、专业的评价指标，全面了解教师专业的发展。

1.构建“四段三维式”模型

在教师专业发展上，集团可以将教师的专业发展和专业追求进行结合，建构一个“四段三维”的模型（见表1）。另外，还可以通过教师自评的方法，促进教师的专业觉醒。在教师共同体的互帮互助之下，实现专业的嫁接，通过自我评价和他人评价获得更多感悟，促进教师的成长。比如之前A园区的某位教师很擅长上课，但在其他模块上能力较弱，通过自评，他也意识到了这些问题会影响自己的发展。在集团进行评估之后，将其调入科研气氛比较浓厚的B园区，B园区为其制订了一个详细的发展计划，之后他也成功地发表了论文，评定了职称，成为一个全能型的教师。

2.构建“T-I”模型

“T-I”模型指的是英文单词团队（Team）和个人（Individual）的首字母。该评价模型从教师个人成长和团队关系出发，从团队精神、团队学习、团队发展几方面对集团进行评价（见表2）。

针对每位教师的专业发展情况，还可以制定教师星级考核指标，细化对教师个人的评价（见表3）。通过这样的评价方式，可以让教师在教师专业发展共同体中更好地了解自己的优点与不足，同时让集团及时了解教师发展现状，更好地制定教师专业培训、科研等方面的内容。

总之，集团化办园背景下提高幼儿教育的质量，要充分发挥教师专业发展共同体的力量。在共同体之下，以共同愿景为价值导向，以园际互动为基本路径，以统筹管理为机制保障，以内在需求为主要内容，以优质发展为根本目的，以专业评价为有效载体，不断促进教师团队的建设，发展教师的专业能力。