优化环境， 让语言区“活”起来

语言区在幼儿园班级中特别常见，本应是幼儿十分喜欢的区域，但现实却并非如此。很多幼儿在选择区域的时候，首选并不是语言区，有的幼儿选择了语言区，也是草草走个过程，只为完成打卡任务。之所以会出现这样的状况，笔者认为跟语言区的环境创设存在一定关联。为此，笔者对本园语言区环境创设进行了分析，梳理出几点问题，并在此基础上提出相应的解决方案，旨在通过优化语言区的环境创设，使语言区“活”起来，从而促进幼儿语言能力的全面发展。

一、语言区环境创设存在的问题

1.空间规划不合理

在当前的教育实践中，大多数教师在进行区域整体规划的时候，考虑到动静分离的原则，把语言区与表演区、操作区等比较吵闹的区域相对分隔。但是，部分教师把语言区等同于图书角，过于追求安静，把语言区与其他区域进行绝对分隔，使得语言区与其他区域缺乏互动。也正是在这种语言区等同于图书角的观念影响下，阅读区的面积比较小，除了几个摆放着阅读材料的图书架之外，缺乏其他的活动材料。这样的环境不仅限制了参与活动的幼儿数量，也使得语言区内部缺乏进一步的空间规划，导致语言区的活动比较单一。此外，有的教师在规划语言区的时候，未能充分利用各种软包材料，使得语言区缺乏温馨的氛围。

2.材料投放不适宜

正如前文所说，把语言区等同于图书角，使得语言区的活动材料大多局限在图画书、拼图等阅读材料，缺乏其他可以促进语言发展如录音机、故事盒、画笔等操作材料。而且语言区主要投放的活动材料图书，种类也较为单一，大多为故事类图画书和科学类图画书。材料种类的不丰富自然难以引起幼儿的兴趣，也抑制了幼儿的语言能力发展。

难度的不适宜性也是影响幼儿参与度的重要因素。语言区的活动材料应该与幼儿的能力相符合，才能既满足幼儿的学习需要，又促进幼儿的语言能力发展。根据笔者日常观察，各个班级语言区的图画书大部分都没有根据幼儿的年龄特点进行选择与投放。例如：有个小班书架上摆放一半以上的都是带有大量文字、超出幼儿阅读能力的书籍，这不仅无法满足所有孩子的学习需求，还会造成资源的极大浪费。

此外，材料的投放方式也未能考虑幼儿的主体性。有的班级在投放语言区材料的过程中未能贴近幼儿的生活和当下的经验，不是根据幼儿现有学习经验与需要投放材料，而是有什么材料就投放什么材料。这样的投放方式，让幼儿感到冷漠与疏离，仿佛这些学习材料是为他人准备的，与自己无关。在这样的环境下，他们自然难以产生主动探索和学习的动力，语言区也就成了备受冷落的“无人区”。

二、语言区环境创设问题的原因分析

1.认知定位存在偏差

语言区环境创设之所以会存在问题，首要原因是教师对语言区的认知定位存在偏差，单一地把语言区视作为一个固定的阅读角。从国家相关指导文件就可以看出，语言活动并不能等同于阅读活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中对语言领域提出的目标有五条：“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。”看图书只是其中一个目标。《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）在语言领域提出的目标有两个方面：倾听与表达、阅读与书写准备。图书阅读只是“阅读与书写准备”方面提出的“目标1喜欢听故事看图书”和“目标2具有初步的阅读理解能力”相关内容。因此，将语言区简化理解为阅读角的观念是不恰当的，教师要深刻认识到语言区是幼儿发展语言能力的地方，阅读能力只是幼儿语言能力中的一部分。

此外，也正是在语言区等同于阅读角的错误观念影响下，部分教师认为幼儿在语言区就是要安静读书。虽然有专家强调语言区要与一些比较吵闹的区域做相对区隔，但并不意味着要绝对把其分隔出去，也未要求幼儿在阅读过程中保持绝对安静。《纲要》指出：“要能够发展幼儿语言的关键是创设一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”因此，语言区既要选择相对安静的空间，同时也不能将其变成所谓安静读书的空间，而应当是幼儿在一定规则下阅读、对话、创作的空间。

2.专业能力存在不足

语言区环境创设存在问题的另一个重要原因是教师的专业能力还存在不足。前文提到的对语言区认知定位偏差其实也是专业能力存在缺陷的表现。幼儿语言能力的发展离不开多种材料的支持，没有语言活动材料的输入，他们无法进行同化与顺应的过程，语言表达能力也就无从发展。

一提到语言活动材料，很多教师就会想到图书，特别是图画书。图画书是幼儿很重要的语言阅读活动材料，但并不是语言活动材料的全部。从《指南》在语言领域提出的“倾听与表达和阅读与书写准备”两个方面的目标可以看出，语言领域活动的材料至少包含两个方面：一个是语言输入材料，另一个是语言输出材料，与倾听和阅读相关的材料都是语言输入材料，与表达与书写准备相关的都是语言输出材料。可见，语言区的活动材料种类是很丰富的，日常生活中许多事物都可以成为语言区的活动材料，只要它们是幼儿交流的话题。对于具体的每一类活动材料，部分教师对其了解程度也不够，比如图画书，很多教师对某一本图画书适合的年龄段和相关主题缺乏正确的解读与判断。

正是由于部分教师对语言活动的材料了解程度不够，使得他们在材料投放上也存在一定问题。部分教师由于未能全面了解语言活动材料的种类，使得投放的材料种类比较单一。另外，由于对具体的活动材料掌握不够，使得投放的材料并不能符合幼儿的发展水平。此外，部分教师的专业观察能力不足，并不能很好地把握幼儿的发展水平和当前感兴趣的话题，也使得投放的材料并不能引起幼儿的兴趣、支持幼儿的发展。

三、语言区的环境创设优化策略

1.划分区中区，创设多元环境

通过对《纲要》《指南》等文件，以及相关专业理论的学习，教师对语言区的认知水平有了很大的提升。他们认识到语言区不是扩大的图书角，它不应止步于静态阅读，而是要拓展到动态、互动和体验式的学习活动。因此，语言区环境就不能只有图书阅读区，还要有如故事创作、对话倾听、角色扮演、绘画表达等空间。只有通过丰富多元的环境，语言区才能真正成为幼儿探索语言魅力、享受阅读乐趣的乐园。

为此，以《指南》为参照，教师有针对性地划分区中区，指向倾听、表达、阅读和书写准备。通过精心设计，语言区划分了多个子区，如图书阅读区、书签制作区、有声读物区、语言游戏区、前书写区等，形成了一个多元化的学习环境。图书阅读区为幼儿提供了大量的图画书，激发了幼儿对阅读的兴趣，为培养良好的阅读习惯和能力提供了物质条件；书签制作区通过手工创作增强了幼儿的手眼协调能力和创造力，同时也加深了他们对书中内容的记忆；有声读物区应用现代技术手段，让幼儿在听故事的同时，提高了听力理解能力和语音感知能力；语言游戏区通过各种有趣的语言游戏，如词语接龙、角色扮演等，锻炼了幼儿的口语表达和社交技能；前书写区则通过提供画笔、沙盘等材料，为幼儿提供了早期书写练习的机会，帮助他们逐渐建立书写意识和技能。这些区中区不仅丰富了语言区的内容，而且通过不同的活动形式，满足了幼儿在语言学习上听、说、读、画的多样化需求，从而促进了幼儿语言能力的全面发展。

2.投放多样材料，支持幼儿的学习

通过观摩先进园所与班级的经验，教师对语言区活动材料的了解更为深入。他们积极地把自己的学习成果应用到实践中，开始丰富语言区的活动材料，既提供了不同材质、主题、风格和难度的图书，又提供了实物模型或玩具，用于讲述故事或角色扮演，还提供了录音机、录音笔、播放器或智能设备等语言材料，用以录制、播放有声故事、儿歌和语言游戏。教师还积极提供各种前书写工具和材料如铅笔、彩色笔、记号笔、纸张、黏土、剪刀和胶水等，便于幼儿表达与创作。

教师还对图画书进行了深入研究，了解他们适合的年龄段，并进行资源管理，以便班级之间共享。在此基础上，教师能根据班级幼儿的年龄特点有差异地投放图书，如小班幼儿对图画更敏感，因此应选择大画面、色彩鲜明、人物形象生动、细节丰富的图画书。

在图书投放和更新的时机上，教师除了加强观察能力，找寻幼儿感兴趣的话题，在此基础上投放相应的活动材料之外，还给予幼儿在语言区材料选择上更多的自主权，鼓励幼儿自由携带贴近语言区主题的材料，可以是秋天的落叶、感兴趣的玩偶、精彩的插画等。这些材料作为语言谈论的质料，能促进幼儿参与讨论，丰富他们角色扮演和创造性表达的内容，最终支持他们的语言发展。