倾听与互动： 支持幼儿意义建构的园本课程设计与实施

幼儿借助周围环境的资源，在一日生活环节中通过游戏、集体教学等形式亲身感知、操作体验和思考分析，逐渐内化形成自己的认知，完成意义建构。教师借助环境呈现、家园互动、课程管理等，支持幼儿的学习，帮助幼儿实现经验的不断生长，自主地形成与周围世界、与他人的关系，从而实现个性化的发展。在实施“自然·生长”园本课程的过程中，我园合理挖掘幼儿园周边的自然资源，应用一对一倾听、童说童画等策略，追随幼儿的兴趣、需求和发展目标，支持幼儿自主的意义建构。

一、课程来源：立足幼儿视角，推进持续发展

立足幼儿的课程，一定是基于对幼儿的观察、倾听、记录、分析的课程。与此同时，幼儿生活在大社会中，他们是社会的公民和未来，他们也时时刻刻关注、关心着社会。而相关儿童心理学、教育学的知识，以及《3-6岁儿童学习与发展指南》等文件，则为教师分析幼儿、设计并调整课程提供了专业工具。

1.收集幼儿活动的过程性信息，识别探究兴趣和发展需要

教师用学习故事、快照、谈话、作品分析、行为检核等多种方法倾听、记录幼儿实际发生的行为及其情境，解读幼儿的表达表征，收集幼儿客观的、详细的数据，关注幼儿游戏和学习经验的意义及丰富性。我园幼儿每天都有记日记的时间，他们用绘画的形式记录自己感兴趣的事、在活动中的体会等。教师则倾听幼儿自由交谈的过程，形成谈话记录，捕捉形成幼儿感兴趣的话题。每个幼儿在班级都有个人作品展现台，班级教师会定期开展课程审议活动，共同分享自己收集到的信息，分享所见、所想，并综合评价幼儿的兴趣、发展需求是什么。基于一段时间对幼儿活动的持续倾听和记录，逐步聚焦幼儿的兴趣点，开始考虑将其作为“自然·生长”课程内容的可能性。

2.紧扣当下社会热点，依据幼儿发展目标生发预设

教师基于课程游戏化、生活化、综合化等要求，根据幼儿的已有经验，预设适宜的发展目标、倾听策略，制定课程目标、预设行动方案，这便是制订课程计划的过程。发展目标源于对幼儿的倾听，源于对发展目标体系的借鉴与参考。有了这些发展性目标的指引，教师在组织课程活动的过程中，能够更加灵活、精准地提供教育支持，从而促进幼儿经验的提升。

3.从幼儿出发，找到其最近发展区

支持幼儿意义建构的课程，必定是能真正促进其有益经验获得的课程。幼儿已有水平的识别、幼儿最近发展区的把握都显得非常重要。为支持教师有意识、有目的地开展课程，我们研究出具有园本特色的周计划来支持教师的课程行动。周计划的设计逻辑为：倾听、评价、计划、行动。周计划分为三大块：对幼儿的评价（我看到幼儿的什么）、幼儿的发展可能（我希望他们身上发生什么）、计划使用策略（为达到目标我的策略是什么）。将倾听、回应策略细化于每日的行动方案中。教师使用多种形式收集幼儿信息，对照发展指标识别出他们目前的发展水平，并评估发展可能性，通过制订计划、采取行动，促使幼儿朝着自己的最近发展区不断发展。

二、建立关系思维，实现共同倾听互动

支持幼儿的意义建构绝不仅仅是班级老师的任务，同时也是教师团队乃至家长共同的责任。我们需要通过倾听和互动，处理好幼儿与教师、幼儿与环境、教师与教师、家庭与幼儿园之间的关系，形成全面育人的格局。

1.教师与幼儿：亲密的、信任的

《园丁与木匠》中指出：良好的师幼关系为幼儿的探索和学习打下了基础，幼儿更愿意接受教师的指导、教师鼓励他们尝试的新东西和新的思维方式、教师示范的语言、教师介绍的有趣的新词汇以及其他的探索学习机会。基于此，我们要求教师做的第一件事就是建构亲密、信任的师幼关系，为课程构建奠定良好的基础。教师通过对幼儿的关注与期待、尊重与理解，与他们形成自然的关联。幼儿在自然的滋养下，形成与世界积极、乐观的联系。

2.幼儿与环境：互动的、反馈的

环境包含丰富的信息，有准备的环境对幼儿起到促进和激发的作用。幼儿通过与有准备的环境互动，能够在直接操作、亲身实践中获得经验的不断提升。有意识的环境能及时反馈幼儿的经验发展、展示幼儿的能力感。一个有准备的环境，能够包含幼儿成长中所需要的心理、文化、社会、精神等各个方面的需求与发展方向。有准备的环境贯穿于课程建设的始终，它可以是一个主题活动或者项目活动前期进入阶段的准备，也可以是活动开展过程中的准备。有准备的墙面环境，把幼儿在探究过程中遇到的问题和调查的结果呈现在上面，有助于幼儿了解自己的探究过程和清楚当下需要解决的问题。有准备的材料投放，可以更好地帮助幼儿建构认知体系，发展各方面能力。有准备的心理环境，能帮助幼儿对班集体产生归属感，从而自由、自主地去探究。

3.家庭与幼儿园：合作的、双向的

家庭是幼儿园重要的合作伙伴，我们应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。充分获得家长的信任，调动家长参与课程建设的积极性，形成合作的双向的关系，以求更好地发挥教育合力，全力支持“自然·生长”课程的建设，是课程组始终在努力的方向。

4.教师与教师：自然的、支持的

课程建设从来都不是一个老师、一个班级的事情，而是团队共同的事。构建实施课程的过程中，在教师之间营造自然的、有支持力的氛围非常重要，它可以引发教师之间的倾听互动，激励他们自发地围绕课程建设开展研讨交流。倾听互动就是互相激发的一个过程，可以迸发更多的想法，支持教师更加开放地实施课程。当教师在课程建设中遇到困难、发出信号，课程组会集结大家的力量、智慧，共同为园本课程建设出谋划策。

三、重视回顾反思，看见个体生长

1. 研讨师幼互动的适宜性

课程是一场探究之旅，是一次实验过程，也是一项连续不断的实践，同时在实践中评价其合理性和效果。宏观层面的课程评价，通过纵观课程故事发展脉络、梳理幼儿经验获得，来评价课程构建实施是否支持幼儿的经验生长。微观层面的课程评价，需要分析师幼互动质量，优化师幼互动过程，评价师幼互动是否支持了幼儿的意义建构，在多大程度上支持了幼儿的经验生长。

在课程实施过程中，教师几乎每时每刻都在倾听幼儿，在与他们互动，但并非所有的互动都是积极有效的。我们通过回看、分析班级教师的师幼互动视频，以“是否”“何时”“何种方式”三个角度为支架探讨互动效果，例如：当时的学习情境下，幼儿是否需要教师的指导；如果确实需要教师的指导，教师应该如何把握时机；在恰当的时机下，教师应该以何种方式介入最适宜。

2. 支持幼儿看见自己生长的过程

幼儿固然需要“被家长看见”“被老师看懂”，但更重要的是：他们需要能感受到自己、看见自己、看懂自己。我们要求教师饱含教育的善意，与孩子共同回顾并反思活动过程，边说边画。而这个说和画的过程，就是帮助幼儿看见自己的生长的过程，是“自然·生长”教育理念落地、生根、发芽的过程，也是我们各自建构意义、相伴成长的过程。

除了“童说童画”，支持幼儿回顾活动过程的载体还有幼儿海报、思维导图、课程小书等。借助这些回顾过程，幼儿对自己遇见问题、分析问题、多次尝试和调整并最终解决问题的过程愈加清晰，看到了自身经验的丰富拓展，看到了自己在认知、情感、技能等方面的进步。他们认识到自己是有能力解决问题的人，而这种胜任感可以让他们更加积极地迎接新的挑战。

当然，课程的开展是灵活的、动态的，是根据实际情况不断调整的过程。课程预设与现实中的幼儿相遇，必然会产生各种各样的可能性。因此，教师要做的是及时倾听、理解、回应幼儿的情感、问题、行为，也就是与幼儿的内在动机建立联系。在倾听的过程中，教师需要及时回应，记录童说童画，基于幼儿的不同反应，优化改进课程行动，并尝试提供新的学习机会，开启新一轮的意义建构之旅，不断促进幼儿的自然生长。