科学教学评价优化策略的探究

一、科学教学评价现状

近年来，随着教育改革的深入推进，教育部门开始逐步重视学生综合素质的评价，尝试将表现性评价、过程性评价等多样化的评价方式纳入到教学评价体系中。表现性评价强调在真实或模拟的学习情境中观察和评价学生的能力表现，这种方式有助于更全面地了解学生的科学素养和认知过程。过程性评价则关注学生在学习过程中的行为、态度和思维过程，通过记录和分析学生的学习活动，对其科学学习的过程和效果进行评价。

二、布鲁姆新认知分类学综述

1999年，布鲁姆和其他教育专家共同发布了《教育目标分类系统：修订版》，在这修订版中，对原有的认知目标分类体系进行了细化和扩展。认知过程成分被进一步细分为记忆、理解、应用、分析、综合、评价和创新，而知识类型则被划分为事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。形成了一个二维的教学目标体系。在这里，事实性知识主要指学科的基本要素，如术语、具体细节和要素的知识；概念性知识主要指一些基本要素关系的知识，如分类类别知识，原理通则知识以及理论模型结构知识；程序性知识则是做事方法等知识；元认知知识是为关于一般认识以及关于自我认知的知识，如策略性知识等。

三、科学教学评价问题类型分析与改进策略

从布鲁姆新认知分类学的两个维度出发，以知识类型为横轴，以认知过程为纵轴，以清晰与模糊为判断标准，我们可以为教学评价构建出具有四个象限的布鲁姆教学评价状况矩阵。

第一象限（Ａ）：知识类型清晰认知过程清晰。这是一个理想的状态。如果我们的教学目标设计在这个象限内，我们的教学评价就有非常坚实的基础。在这个基础之上，我们选择正确的评价工具，在恰当的时机，以正确的方式和程序进行评价，就会有效地促进学生的学习。

第二象限（Ｂ）：知识类型模糊认知过程清晰。这个象限表示教师在教学设计过程中对知识类型的掌握程度较低，但对知识的认知过程比较清晰，能够很好地区分记忆、理解、运用、分析、评价以及创造六个层面不同要求。对于这种情况，我们需要提高对知识的理解和掌握程度。

第三象限（Ｃ）：知识类型、认知过程均模糊。在这个象限中，教师对知识的掌握程度较低，对认知过程也不清晰。这种情况是一种比较糟糕的情况。我们需要投入非常多的精力对知识类型和认知过程进行学习和研修，在这两个维度上都进行提升。

第四象限（Ｄ）：知识类型清晰认知过程模糊。这个象限表示教师在教学设计过程中对知识的掌握程度较高，但认知过程较为模糊。我们需要提高对认知过程的分析。

（一）象限Ｂ：知识类型模糊认知过程清晰

问题情景：张老师在昨天的课上讲授了“生态系统”这个概念。生态系统是指在一定的地理区域内，生物群落与其非生物环境相互作用和相互依赖的一个稳定的整体。张老师认为记忆是理解的基础，要求学生熟记这个概念以及其中的生物部分和非生物部分各自组成以及各组成部分的作用与价值。

问题分析：在具体的教学评价过程中，首先要清楚我们评价的对象到底是什么，之后才是用什么评价方法与技术。“生态系统”包括“生物群落与其非生物环境”这两个子系统。这说明，生态系统不是一个事实性知识，而是一个高于“生物群落”和“非生物环境”的更高更大的系统，因而是一个大概念，一个概念性知识。对于一个大概念，在认知维度上，将其确定在“记忆”层面上，显然是不能体现出大概念的应有价值，也不能促使学生开展迁移活动。张老师这次的评价活动应该说是一个不理想的评价。

改进策略：对于张老师出现的这种“知识类型模糊认知过程清晰”情况，我们可以采取“知识再归类，认知重定位”这一策略。首先分析这个知识属于哪一类知识。如果是事实性知识，我们将目标设定在记忆层面。但如果是概念性知识、程序性知识或者是元认知知识，就不能仅限于记忆，还需要有更高层级的认知要求。根据知识重新归类，在新的类别，我们看看认知要求达到什么程度。结合这两个方面，我们再行选择评价工具。

（二）象限Ｄ：知识类型清晰认知过程模糊

问题情景：王老师为学生讲授一节关于分离的科学课，在课上他通过视频演示了如何把混合在一起的沙子和黄豆分离开。她采取背诵分离操作过程，采用非常容易混淆的判断题进行检测评价。

问题分析：虽然王老师知道分离是一个程序性知识，但她还是对除记忆之外其他层级的认知过程选择无视。这样就导致她对于学生的高阶思维不加以培养。这样无法让学生产生深刻的体验，也无法利用学生通过动手实践而形成的肌肉记忆来促进学习。

改进策略：对于王老师这种“知识类型清晰认知过程模糊”的情况，我们可以采取“认知重新定位，工具再行选择”这一策略。在“沙子与黄豆分离”这个知识点上，我们就不能仅是口头背诵或填空这种简单的评价方式可以评价的。我们可以采用让学生亲自进行分离实验来进行学习，根据学生实验中的表现情况，采用表现性评价工具来对其进行测评。

（三）象限Ｃ：知识类型、认知过程均模糊

问题情景：李老师是一位生物学专业的老师。他上周给五年级学生上了一节《食物链和食物网》科学课。就食物链而言，他觉得只要能够把概念记下来，并且能够正确排列出书上“绿豆苗―蚜虫―小鸟―老鹰”这个食物链就达到了学习的目的。在对这个知识点进行检测时，李老师选取了简答题和连线题来进行。

问题分析：从情景可以看出，李老师把食物链这个知识点定为事实性知识。然而，不同的生物群落，食物链并非完全相同。这就意味着食物链也是一个大概念，也是一个概念性知识。在认知过程维度上，李老师要求学生会举书上食物链的例子。这个举例学生可以通过记忆来完成，不是真正的理解，故李老师对于食物链的目标定位还是记忆层面。因而，李老师对这个知识点的目标确定在知识类型和认知过程两个维度上都是模糊不清的。

改进策略：对于这类问题，我们可以采用“问题逐步转化”策略，也就是先知识重新归类，把问题向象限Ｄ推进，转化为知识类型清晰认知过程模糊的问题。再把认知目标重新定位，这样就可以使知识类型清晰认知过程也清晰，从而进入了象限Ａ。此时再根据所确定的目标选择合适的评价工具与方式，获得有效评价。

【注：本文系深圳市光明区教育科学研究院立项课题“基于表现性评价的小学科学探究性作业实践研究”（GMYB202347）阶段性成果及深圳市第三批科研基地校研究成果】

责任编辑 邱 丽