小学数学课堂问题的性质和设计

摘 要：高质量的课堂问题能彰显教学环节设计的目的，是课堂教学的灵魂，是学生学习的引路灯，而好的问题是需要课前设计的。从学生认知的角度区分课堂问题的性质，及不同性质的问题在教学过程中所起的作用，并结合教学实践，针对每一性质的课堂问题给出句式模型，为教师设计课堂问题提供帮助。

关键词：小学数学；课堂问题；性质；设计

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2024）25-0060-05

由于工作关系，笔者发现，教师进行教学设计的研究时，常重视教学环节的设计，认为环节对应了目标，就一定能完成教学任务，从而忽视了课堂问题的设计。同时教师在构思问题的时候，因为对课堂问题性质缺乏必要的了解，常常仅考虑学生的答案中可能包含的内容，忽视学生在回答问题的时候应用的思维类型，更有不少教师为了提问而提问，很少考虑为什么要提问，导致表面上看有问有答，但问题的作用不大。比如笔者曾对一位教师的课堂教学进行观察，发现她一节课向学生提出了247个问题，其中能对应目标并落实目标的问题只有48个，整节课学生少有回答问题的机会，少有思考的机会。众所周知，高质量的课堂问题能彰显环节设计的目的，是课堂教学的灵魂，而高质量的问题是需要课前设计的，尤其是课堂上的关键问题。几年来，笔者对课堂问题的含义、性质进行了研究，并归纳了课堂问题设计的句式模型。

一、课堂问题的含义

《现代汉语词典》对“问题”一词的解释有四个方面：1.（名）要求回答或解释的题目； 2.需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；3.关键；4.指事故或意外。 南京师范大学地理科学学院吴连庆老师在《课堂问题的分类与设计》一文中研究了课堂问题的内涵，提出“课堂教学中的‘问题’，可以理解为教师对学生作出的教学提示或传递所学内容原理的刺激或要求他们做什么以及怎样做的提示”。参考《现代汉语词典》的解释，借鉴专家的意见，经历了大量的实践研究后我们认为，课堂问题要实现对学生学习作出提示的目的，且从句式上还必须是问句的形式。因此，课堂问题是课堂上教师以问句的形式对学生的学习活动作出的提示或要求学生回答的题目。

观察教师的课堂问题发现，像“是吗”“对吗”“好吗”此类的问题普遍存在，这类问题的答案简单，且有些教师也不在意学生是否做出了回答，这样的课堂问题是没有效果的。在课堂上提出有价值的问题，引发学生有意义地思考，才是我们研究课堂问题的最终目的。

二、课堂问题的性质

《现代汉语词典》对“性质”的解释是“一种事物区别于其他事物的根本属性”，在哲学上，性质是指事物所具有的固有的本质特征，是事物存在和发展的基础。在科学研究中，性质是指事物所具有的可观察或可测量的特征，可以通过实验或观察来验证和描述。因此，课堂问题的性质可归结为：课堂上每个问题所具有的与其他问题不同的根本属性，具有可观察和可测量的特征。所以课堂问题的表述要指向明确，不能含糊不清。

大量的实践研究表明区分课堂问题的性质，有助于教师在构思课堂问题时，更好地理解课堂问题的本质及各问题间的逻辑关系，凸显教学环节设计目的，最终促进学生思维的发展。因此区分课堂问题的性质具有重要的理论和实践意义。

布鲁姆的教育目标分类可以用来帮助教师区分不同类型的思维或认知方式， 2009年，“布鲁姆教育目标分类”进行了重新修订，对原来分类法的六个维度：知识、理解、应用、分析、综合和评价进行了适当的修改，变成用动词来进行分类，分为记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个纬度，这样的分类能帮助教师在设计教学活动时，针对学习目标设计出促进学生学习的有效问题。

国内许多教师、学者依据布鲁姆的教育目标分类和学科教学的特点，对课堂问题的性质、类型进行了划分，这些都成为我们确定课堂问题性质的依据和借鉴。如，江苏省南京市南湖第一中学马峰老师在《谈课堂提问的类型与技巧》一文中，结合中学的物理教学将课堂提问的类型分为了五类，第一类是记忆性问题，第二类是理解性问题，第三类是应用性问题，第四类是创造性问题，第五类是评价性问题。其中，关于记忆性问题，他认为要求学生根据事实通过回忆和再认回答问题。笔者经过研究以后认为“再认”不是记忆的范畴，不可取；关于理解性问题，他认为是“使学生通过对所学内容进行一定的转换、解释和推测方可获得答案的问题”。经过查阅资料，我们发现“转换”和“转化”虽然都是动词，但意义有所不同，转换侧重形式和状态上的变化，转化是本质属性的变化；“推测”和“推断”意义也有所不同，推测偏向于基于假设或想象的非正式推断，往往包含猜测、假定等元素，较为随意；而推断则更加注重基于事实和逻辑的正式推导，带有演算的性质，是一种更科学、更逻辑的方法。《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）中指出“数学是研究数量关系和空间形式的科学”，说明“数学在形成人的理性思维、科学精神和促进个人智力发展中发挥着不可替代的作用”。可见促进学生数学学习的课堂问题应具有严谨的特点，所以我们将核心词调整为转化和推断；关于应用性问题，他认为是“要求学生把所学知识应用于新的物理情境，解决新的物理问题”。研究之后，我们觉得可以引用过来，结合小学数学的教学，把它理解为要求学生在新的情境中执行或者利用一种程序解决新的数学问题；关于创造性问题，他认为是“要求学生超越对知识的简单回忆，运用自己的想象力和创造性思维对原有知识和经验进行重新组合，产生一些独特的新奇的答案”。我们认为马老师的观点有一定的可取之处，关于评价性问题，他认为是“要求学生根据一定的推测和标准对事物进行价值判断，往往没有确定的标准答案”，我们研究以后认为是可取的。

南京师范大学地理科学学院吴连庆老师在《课堂问题的分类与设计》一文中还提到“分析层次的问题”，认为该层次问题“不仅能帮助学生记忆和组织知识，而且能分析知识的结构因素，弄清事物间的关系或前因后果”。我们认为是对应布鲁姆6个认知层次中“分析”一层提出的，可以借鉴。

在以上分析、借鉴的基础上，我们按从简单到复杂的顺序，结合小学数学的教学特点，在认知领域对课堂问题进行如下划分和定义：

1.记忆性问题：帮助学生从记忆中提取相关知识的问题。包括对知识的回忆和识别，是一种最简单的或低层次的问题。学生对这类问题的回答通常是对已有信息的提取。所以设计该类问题时，要求学生回答的内容不超过其先前掌握的内容。

2.理解性问题：引领学生经历对所学内容进行一定的转化、解释、推断的过程，进而明白所学知识的内涵、特征的问题。理解性问题常用于对新知的学习，能建构起新旧知识之间的联系。

3.应用性问题：促使学生在给定的情境中执行或者利用一种程序的问题。它主要是指对所学概念、法则、原理的执行和实施，要求学生把所学概念、规则和原理等知识应用于新的情境中，通过一定的程序和步骤解决问题。回答应用性问题常常要将新的知识、技能与原有的知识、技能、经验合理组织，综合运用。

应用性问题与理解性问题的区别在于，应用性问题只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识、概念、规则或原理来解决问题，而理解性问题是学生应用已有的知识概念、规则或原理去研究新问题。

如：认识了数对后，问“想一想，自己的座位怎样表示？”是应用性问题，而问“怎样用数对表示自己的座位？”则是理解性问题。

4.分析性问题：促使学生把材料分解成若干个组成部分，并确定各部分之间的相互关系以及与总体框架的关系的问题。它主要让学生对已获得的知识、方法等进行区别、组织，确认归属，找出产生这种结果的原因。仅靠记忆不能回答这类问题，学生必须在理解的基础上，对材料进行加工、组织，寻找根据，进行解释和鉴别才能解决问题。

5.评价性问题：促使学生基于某个标准做出判断的问题。评价性问题能帮助学生基于已有的知识、法则、标准和经验对目前发生的事件进行检查和判断、比较和选择，能使学生理性地、深刻地理解数学现象、概念、思考方法等，是高级认知问题。

6.创造性问题：能促使学生将要素整合为一个内在一致、功能统一的整体或形成一个原创的产品的问题。对小学生来说能在所学知识和方法的基础上发现和提出新的方法或思路。创新性问题是为了培养学生的求异思维、创新意识和创新能力，要求学生发现知识之间的内在联系，并在此基础上使学生把教材内容的概念、规则等重新组合。它们是开放性的，正确答案不止一个，并且通常不大可能事先预测正确答案究竟是什么。

三、总结

记忆性问题、理解性问题和应用性问题一般有直接的、明确的、无歧义的答案，在这些问题的引领下学生进行的是低阶思维，所以均属于初级层次的认知问题。而分析性问题、评价性问题和创造性问题常常可以从不同的角度做出不同的回答，在这些问题的引领下，学生进行的思维是高阶思维，所以这些问题属于高级认知问题。高级认知问题常常可以打破学生思维的平静，引起师生间，甚至是生生间的争论性学习，教师可以就此深度了解学情，选择有针对性的教学策略，促进学生思维的发展，增进师生之间的情感交流。

【本文系石家庄市教育科学“十四五”规划2023年度一般课题“核心素养目标导向下小学数学课堂问题设计研究”（课题编号：2023049）研究成果。】

参考文献：

［1］［美国］洛林·安德森.布鲁姆教育目标分类学（修订版）［M］.蒋小平，译.北京：外语教学与研究出版社，2009，（11）.

［2］吴连庆.课堂问题的分类与设计［J］.地理教学，2004，（16～17）.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.