校家社协同育人的制度化困境与突破路径

摘 要 教育的本质属性决定了其人才培养模式的独特性在于校家社协同共育，而校家社协同共育的有效性依赖于制度的保障与支持。基于社会学制度主义理论视角分析，当前我国校家社协同育人面临规则保障不健全、“规制合法性”不足，规范支持不到位、“规范合法性”欠缺，文化认同度不高、“认知合法性”薄弱等困境。为有效推进校家社协同育人制度化，使其获得“广为接受”的合法性，进而提高协同育人成效，建议从完善制度框架规则，发挥其制度规制作用；健全规范支持体系，重塑其集体行动逻辑；营造深层文化氛围，提高其认知实践能力三方面予以突破。

关 键 词 校家社；协同育人；社会学制度主义；校家社协同育人制度化

引用格式 张地容，李祥.校家社协同育人的制度化困境与突破路径[J].教学与管理，2024（30）：36-42.

教育的本质属性决定了人才培养模式的独特性——校家社协同共育。校家社协同共育不仅能充分发挥学校家庭社会的资源叠加效应，实现全员全过程全方位育人，而且有助于构建良好教育生态，推进教育高质量发展，是现代学校制度建设的必然要求和应有之义。近年来，我国相继出台了《中华人民共和国家庭教育促进法》《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》（以下简称《意见》）等系列文件，“校家社协同育人”被上升为教育改革和高质量发展的基本制度安排，从法律层面予以认可和规范，为切实推进协同育人提供了战略指南和方向引领。然而，现实中的校家社协同育人取得一定成效但未达到理想目标[1]，更多还只体现在“观念”上，停留在“文本”里，未能有效落实在“行动”中，校家社协同育人实践整体呈现碎片化、表面化、形式化，没有形成制度化协同育人的局面[2]，不能有效发挥育人合力。

目前，学界对校家社协同育人的研究总体分为三个层面：一是宏观层面的理论研究，主要围绕校家社协同育人的内涵特征[3]、价值意蕴[4]、责任伦理[5]、文化进路[6]等方面展开研究；二是中观层面的机制探讨，校家社协同育人既是一种理念又是一种有序的制度安排[7]，需要顶层设计[8]，确立校家社协同育人理念、明晰三者的职责和关系、建立具体明确的教育制度[9]，构建引领认知、动力协调的发展机制，能有效促进协同育人从松散无序转向紧密融合方向发展[10]；三是微观层面的实证分析，已有研究采用质性分析、经验总结和数据统计等方法，发现校家社协同育人合作方式单一、合作地位不平等、合作内容单薄[11]，普遍存在育人主体职责定位不够清晰、机制建设不够健全、条件保障不够到位、整体发展不够均衡等问题[12]，同时还面临信任、沟通、合作和组织困境[13]，研究发现通过确立共同育人目标、多元主体各尽其责以及推进制度化校家社协同育人建设和认同[14]等路径能有效应对这些问题和困境。

上述研究为全面把握校家社协同育人提供了有益经验和多元分析视角，部分研究受到“江西省制度化家校合作研究与实践推进项目”[15]启发，开始关注校家社协同育人规范化、有序化、稳定化等有关“制度”的研究话题，也逐渐意识到协同育人不能单靠宏观性、全局性及原则性的政策引领，而要以制度实践的方式解决其“难为”问题。但从研究内容与研究视角来看，已有研究多从国家主导的“正式制度”层面对校家社协同育人机制进行探讨，对“非正式制度”讨论较少，综合正式与非正式制度，运用系统的理论框架专门分析校家社协同育人“制度化”问题的讨论更少。有鉴于此，本研究基于社会学制度主义的理论框架，整体系统地审视校家社协同育人的制度环境，深度剖析校家社协同育人制度化面临的困境，进而全面探讨推进校家社协同育人制度化的有效路径，为校家社协同育人提供学理支撑和现实依据。

一、社会学制度主义理论及其对校家社协同育人制度化的适切性

兴起于20世纪70年代末的社会学制度主义以社会适应性为逻辑起点，将文化纳入制度范畴，认为制度既包括嵌入在政治经济结构中的正式规则、规范和程序，也包括为人的行动提供意义框架的象征系统、认知模式和道德规范等非正式制度[16]。在社会学制度主义看来，人们普遍认同的制度环境是制度得以存在和生成的“合法性”基础，注重制度化规范与文化习俗的驱动作用。社会学制度主义集大成者W.R.斯科特把制度分为规制性、规范性和文化-认知性三个要素[17]，三个要素共同存在于制度环境之中并通过相互支持与良性循环共筑制度生存与发展的合法性。

社会学制度主义理论对于分析内嵌于多重制度逻辑场域中的校家社协同育人制度化问题具有较强的适切性。一方面，社会学制度主义的“制度三要素”为剖析校家社协同育人这种群体行为提供了解释框架。校家社协同育人具有跨界性，关涉多个主体、多个方面、多元行动，深受正式与非正式制度的干预与影响，具有很强的“社会性”，这些动态化和复杂化的社会情境难以用单一的教育学原理解释，需要将其置于整个社会制度逻辑结构语境中加以综合考量。而社会学制度主义主张制度环境是由发挥强制性作用的规制性要素、约束性期待作用的规范性要素和建构性图式作用的文化—认知性要素共同构成，认为制度是组织与规则、正式与非正式、动态与静态制度的连续综合体，是镶嵌于制度环境之中的“个人、组织、群体”的栖身之所，这与校家社协同育人所处的多重制度场域十分契合。

另一方面，社会学制度主义的“制度化”观点为校家社协同育人持续行动提供了启示。社会学制度主义认为，“制度”既是一种既存社会秩序的“属性”或“状态”的制度，也是一种“过程”的制度，即制度化过程[18]。制度化体现的是从规则到行为等一系列社会范畴、现象实现规范化、常态化、通约化的过程，包括制度本身的制度化和行为主体行为的制度化[19]。制度是校家社协同育人有序运行的物质载体和关键手段，“制度化”是校家社协同育人从一种特殊不固定的方式向多元主体普遍认可和接受的固定化模式的转化过程，是协同育人步入稳定走向成功的重要标准和价值尺度。经由规制性、规范性和文化-认知性要素渗透与重构的“制度化”过程，校家社协同育人将建立起一套政府、学校、家庭、社会普遍认同且相对稳定的规则和价值体系，其价值理念可获得“广为接受”的合法性，进而遵循制度逻辑开展规范化、常态化、系统化的育人实践，使校家社协同育人演变为持久而稳定的社会结构，从根本上保障协同育人成效。综上，本研究以社会学制度主义为理论工具，分析校家社协同育人制度化进程中的困境，并提出对策建议。

二、校家社协同育人制度化困境的现实表征

在社会学制度主义视域中，制度能在复杂而动态的环境中得以生存与发展，关键在于制度的规制性要素、规范性要素和文化—认知性要素共同奠定了制度的合法性基础。所谓“合法性”是指“根据社会建构的规范、价值、信仰和定义系统，某个实体所进行的行动被普遍认为是适当的、合意的”[20]。W.R.斯科特根据三大制度要素提供的合法性基础与扩散机制，把合法性分成了规制合法性、规范合法性和认知合法性。当前，校家社协同育人正遭遇规则保障不健全、规范支持不到位、文化认同度不高等困境，其“合法性”出现危机，阻碍了校家社制度化合作和合作制度化进程。

1.规则保障不健全，校家社协同育人的“规制合法性”不足

规制性要素是包括法律、法规、规章、规则等在内的各种规定，是最表层、最外显和最正式的制度，明确人们“必须做什么”，为行动者提供外显框架从而规制其行为。在规制性要素维度，校家社协同育人的“规制合法性”暂未得到法律层面的强有力保障。

（1）强制性制度建设不完善

第一，专门性政策数量少。法律政策是国家层面的政治理想和愿景表达，最具强制性和约束性。查阅校家社协同育人相关文本，发现近二十年我国颁发了《全国家庭教育工作“十五”计划》（2002年）、《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》（2010年）、《中国教育现代化2025》（2019年）、《中华人民共和国未成年人保护法》（2020年）等多项文件，可以说但凡与基础教育有关的政策性文件，几乎都涉及家长参与、社会支持，这些内容为校家社协同育人提供了强制性的制度支持，也为其从无序合作走向有序协同提供了明确依据。但是，这些文件绝大部分只对校家社协同进行简单的间接描述，多为“实体规范”，缺少“程序规范”，且把协同育人主要作为“工具”来解决家庭教育、劳动教育等方面的问题，把它作为“本体”的政策文本只有《意见》一项。从整体来看，校家社协同育人的专门性政策数量偏少，缺乏法律法规所特有的刚性，整个制度链条尚未形成闭环，导致协同育人陷入无序状态，无法以明确的指标和细则来规制多元主体的随意自发行为。

第二，制度内容互耦性欠佳。我国协同育人已初步形成教育部、妇联、团委、关工委等多部门协作的制度网络，但制度内容互耦性不够。从已出台的综合性和专门性文件来看，主要是从应然逻辑对协同育人进行孤立、单个、笼统的规定，缺乏对各主体相互协作、相互支持的可操作、可执行和可实施的具体要求。校家社协同育人属于跨界行动，需要制度内外部之间协调一致、功能互补，但是在协同育人的“制度丛”中，制度内容比较模糊，协同性或互耦性问题突出，在“交叉地带”制度的相互支撑和适配性不高。如《意见》中提出“切实加强教师家庭教育指导能力建设”，表述较为笼统，对于“谁来建设”“建设什么”“怎么建设”“如何测评”等问题缺乏明确指示，其他政策文件对此问题也未进行必要的回应。制度内容的欠协同性可能会导致多元主体在协同育人过程中产生投机行为、搭便车或钻空子，把国家层面的“硬要求”异化为“软约束”，削弱了制度整体功能。

第三，监督、评估和激励机制尚未形成。在社会学制度主义看来，规制性过程不仅包括确立规则，还包括监督他人遵守规则和实施奖惩。一方面，校家社协同育人缺乏有效的监督机制。主体的多元化、异质性决定了协同育人主体有自身的立场、利益诉求和行动逻辑，全覆盖的监督体系、全方位的监督程序和全景式的监督过程是保障其效果的主要方式。然而，当前中央和地方政府均未出台协同育人的监督制度，学校内部的监督机制不够健全，家长和社会力量的监督渠道尚未形成。另一方面，评估和激励机制建设滞后。作为重要的制度安排，评估和激励机制是激发多元主体参与协同育人积极性的重要举措，发挥着约束、激励和引导作用。当前校家社协同育人政策只强调义务，未指明权利，不承担后果，无奖责罚规定，协同育人效果评估体系尚未建立，评估标准、程序、工具、方式尚未明确，激励的程度不高、内容面窄、形式单一。这些问题均容易导致家庭、社会消极应对而游离于合作边缘，协同育人沦为“符号般”存在。

（2）强制性制度执行不到位

纵向上，制度执行存在“上热下冷”现象。协同育人制度的执行主体包括中央和地方政府各个部门，以及学校、家庭和社会。因受到权力、利益、资源等因素的制约，再加上缺乏监督、奖惩等长效机制，各执行主体对协同育人的态度、重视程度和行动回应各不相同，存在“上热下冷”的异化现象。一方面，政府和上级部门通过制定法律法规，采取“大动作”极力推崇校家社协同育人；另一方面，作为目标群体的地方政府、学校、家庭和社会却热情不够、态度不明、行动不强，出现“政府调不动学校”“学校调不动教师”的行政治理困境。上下级部门在执行中也未形成合力，甚至出现“逐层过滤”现象。下级部门基于工具性逻辑，从确保自身利益最大化角度出发，自主删减制度内容、断章取义，只选择符合自己利益的内容执行，对不符合自己利益的制度仅限于宣传、或象征性执行、或落实不到位、或完全搁置，造成协育同人在实践层面变了样，这种“趋利避害”式的执行模式使协同育人效果大打折扣。

横向上，制度执行存在“空转失灵”现象。“空转失灵”是指制度执行虽然有明确的目标指向和措施要求，但执行体系只是表面上运转，象征性、选择性、变更性执行，实则“滑而不动”，有制度之名无制度之实，制度目标未能真正达成。在协同育人实践中，“空转失灵”现象主要表现在校、家、社三方在横向内容传递和实施过程中。《意见》明确指出“学校要加强家庭教育指导，用好社会教育资源”“家长要提高家庭教育水平，主动协同学校教育”“社会要开放共享资源，净化育人环境”。然而现实情况则是，55.6%的教师认为家校合作最大的困难是家长不配合[21]，31.4%的家长反映从未接受过家庭教育指导服务[22]，学校走进社区、家长走进学校，都只是流于形式[23]。校家社在“协同育人”制度执行过程中产生了矛盾和冲突，无法实现平行互动，合作行为悬浮、搁浅，长期持续会降低制度目标的达成度，造成协同育人效果低下甚至出现“1+1+1=0”的消极后果。

2.规范支持不到位，校家社协同育人的“规范合法性”欠缺

规范性要素是行动者就制度达成的一些共识性规范，如专业规范、社会期望、身份角色，强调行动者要内化社会责任并在道德准则和职责范围内行事，合法性基础为道德支配。规范性要素处于“制度丛”的中间位置，明确行动者“应该做什么”，赋权与使能行动者行动。当前，校家社协同育人的规范支持不到位，“规范合法性”欠缺。

（1）行动准则和操作指南缺乏

校家社协同育人不仅需要建立一套“刚性”制度来保证其高质量进行，更需要各行动者在持续实施过程中从内到外形成共享认知模板、行为模式和专业规范。然而，通过查阅政策文本和经验观察发现，学校、家庭和社会在协同育人过程中的定位和职责不够细化，虽然《意见》中指出学校积极主导、家庭主动尽责、社会有效支持，但在实践层面因缺乏具体的行动准则和操作指南，尤其缺少规范性标准和明确具体的程序规定，协同内容、流程和办法模糊不清，导致多元主体间相互推脱责任。加之协同育人制度的强制性不足，多为弱意义性条款，没有行动准则，行动者便无法借用外在行为规范形塑自身的社会角色，无法在社会期待的约束下自觉采取符合社会规范的行为策略，不能较好地履行道德责任和义务，出现“单打独斗、各自为政”，未能发挥集群效应，削弱了规范性要素的赋权和能动作用。

（2）组织建设与实施成效不高

组织是提供规范支持的重要载体，借由管理制度组织可以明确各部门和主体的权责，厘清职责边界，促进相互协作和信息流动，进而提高合作效率和质量。当前，校家社协同育人的组织建设与实施未到位。一是组织架构不够清晰。协同育人涉及政府、学校、家庭等多个主体，关系教育部、妇联、关工委、卫健委等多个部门，涵括单个和跨界多个组织，但是对于“谁来牵头”“谁来管理”未有明确具体的规定，导致协同形式化、碎片化。二是组织履责未到位。一方面，作为单个组织的学校“越位”、家庭“缺位”、社会“空位”[24]；另一方面，家长学校、家长委员会等跨界组织结构松散，合作不充分。以家长委员会为例，家长委员会是由家长、领导、教师、社区人士和学生代表组成的多边组织，但现实中的家长委员会站在学校立场，只有家长代表和班主任，人员构成单一，无法代表多边利益，其职能逐渐窄化和异化为教师提供单向服务，成为学校教育的附庸，未能与学校、社会进行实质性沟通交流并形成常规性行为，失去了存在的本真意义。

3.文化认同度不高，校家社协同育人的“认知合法性”薄弱

文化-认知性要素是社会学制度主义最为重视的要素，强调认知结构与文化框架，注重共享的意义框架对组织和行动者的建构作用，寻求内在的共同理解、共同信念和行动逻辑。文化-认知性要素处于“制度丛”的最深层，为行动者提供“理所当然做什么”，使行动者在特定情境中以特定方式行动，凸显行动者的认知因素对制度的影响，可理解、可认可的文化支持是其合法性的来源。在文化—认知性要素维度，当前校家社协同育人的认同度并不高，“认知合法性”存在危机。

（1）价值追求上有“离散性”风险

从表面上看，人人都知道“校家社要结合”，人人都赞同“校家社要协同”，但在实践层面，校家社的价值追求却有离散的风险。学校教育“重分数轻育人”，只在行政力量的强制推动和牵引下把与家庭社会的合作当作“副业”来抓；家庭教育因受到现代性的冲击，尤其在象征标志和专家系统两种动力机制的影响下，不断“脱域”和“离场”，把本该履行的职责推给学校，在协同育人过程中扮演着配角，甚至认为教育完全是学校的事；社会力量基于工具逻辑和理性计算思维，认为协同育人并不能为自己带来真正的收益，把协同育人仅仅作为一种制度性任务加以完成，积极性不高、参与性不强、行动力不足。长期以来，这种“离散性”的价值文化内置于社会文化认知结构中，并持续映射到协同育人的文化认知之上，塑造了分而不合、合不而作的文化氛围，造成协同育人的生态环境不友好。这样可能会造成三方均未把外在的、客观化的协同育人制度内化为自身的信仰系统，未形成文化共识、共享信念和集体图式，难以支撑起集体行动，导致合作制度化方向偏离。

（2）育人行动上呈“随意性”倾向

观念是行动的先导。从整体上看，因各行动主体未形成共同的理解和信念，导致协同育人行动呈现随意性。一方面，部分学校未将协同育人纳入学校整体规划，并将其作为教师绩效考核和教师发展的重要内容，加之教师缺乏系统的学科知识和专业培训而主要凭经验开展家庭教育指导[25]，导致教师在协同育人实践过程中随意性较强，如只关注家庭教育指导开展的数量而不关注质量，不会从学生、家长和社区视角来考核指导的成效。另一方面，受制于人力资本、文化资本和社会资本的规约，有些家长常常生而不养、养而不教、教而无方，在协同育人过程中也只是随意配合学校，缺乏合作自觉和行动自觉。最后，社会教育的空间、时间和资源常被学校教育挤压，其话语权和参与权没有受到应有的尊重，又因无法用量化的规制性制度约束社会力量，导致其在协同育人过程中时常“离场”，这种“离场”不断重复而逐渐习惯化和客观化，协同育人的“广为接受”无法从理想照进现实，致使支撑其最深层的文化-认知合法性基础不稳，制度化校家社协同育人充满阻力。

三、校家社协同育人制度化推进的有效路径

基于推进校家社协同育人制度化进程中面临的三重困境——规则保障不健全、规范支持不到位、文化认同度不高，本文提出从完善制度框架规则、健全规范支持体系、营造深层文化氛围三方面予以突破。

1.完善制度框架规则，发挥校家社协同育人的制度规制作用

校家社协同育人制度化的关键在于借助规则、法律、指示等正式制度，赋予人们遵守规则和保障秩序的合法性，进而有效指导和规约协同育人行为。

（1）加大强制性制度的供给

首先，增加专门性政策数量。中央政府从顶层设计层面确立一套战略性、强制性和引领性的校家社协同育人专项法律法规，以“促进学生全面发展”为根本立场，通过立法形式厘清协同育人主体的责权利，明确协同育人的性质、内涵、内容、方式以及各主体角色，细化协同育人相关规定，增强“强意义的合法性”，即以强制性制度加大对组织的约束力，调适组织内部权力责任配置，发挥强制性制度在协同育人中的刚性约束和引领指导作用。同时，中央政府还应从上位法角度适时审查和修订完善《教育法》《教师法》等的协同育人法律条款，制定“协同育人专项行动计划”。地方政府因地制宜，对协同育人进行创制性立法，配齐配足与国家要求相匹配的制度体系，推动协同育人法制化进程。

其次，增强内容的关联性。针对制度内容模糊化、互耦性不足等问题，制度制定者要综合考量协同育人主体的基本立场和利益诉求，注重协同育人内容之间的纵向贯通和横向联动，增进制度与机制的衔接，加强制度与人、文化的互动，构建一个关联的、科学的、闭合的制度体系，提升制度设计的系统性、协同性和精准性。此外，还要注重制度的程序正义，鼓励支持多元主体参与协同育人的制度设计与决策，提高制度内容的社会适应性，以此来反哺内容的互耦性。

最后，健全协同育人运行机制。一方面，建立监督机制，对协同育人进行质量监督和过程管理，注重中央与地方、校内与校外、学校家庭社会的联动监督。通过监督、检查，及时发现协同育人实践过程中的问题并予以解决。另一方面，建立科学的评估体系和激励机制，把协同育人效果纳入政府的督导评估和绩效考核范围，把教师的协同育人工作纳入评优体系，对其进行激励与奖惩。强制性要素是外在的，并不是个体内在自觉自愿的追求，个体未必能践行，通过奖惩机制将规制性要素转化为规范性要素或文化认知要素，构建协同育人的外显合法性基础，增强“弱意义的合法性”，即以激励、惩处、资源重新分配来影响协同育人主体的决策和行为，确保深度合作效能，促进协同育人高质量发展。

（2）提高强制性制度执行力

为避免校家社协同育人制度变成一纸空文、一种摆设或一句口号，需要严格执行确保制度效应。纵向维度上，推进不同层次校家社协同育人制度的有效贯通。在制度执行过程中，政府既要履职又要适度“放权”，给予学校、家庭和社会自主行动空间，调动主体参与积极性，避免责任缺位或过度干预与控制，破解“上热下冷”的困局。同时还要灵活处理“自主”与“规约”之间的关系，既要强调规制性制度的法律地位，也要综合考量多元主体的有限自主，畅通国家与地方、上级与下级的进阶路径，对于“加码”的过度执行和“过滤”的象征性执行，采取措施予以杜绝。横向维度上，注重校家社协同育人制度的横向联结。校家社协同育人不仅是一种理念，更是一种集体性行动，不能停留在单向思维或单一主体供给阶段，仅仅依靠政府部门的政治权威、行政命令、量化评估、利益驱动来强制执行，忽视多元主体的利益诉求使制度执行出现“空转失灵”现象，这样势必带来教育效果的低效化、单一化，进而使协同育人遭遇合法性危机。为此，政府应从绝对主导、统揽一切的思维惯性中抽离出来，以学校为主阵地，不断完善“政府—学校—家庭—社会”四位一体的政策实施行动，平衡多元主体的责权利，协调主体间的利益关系和冲突，加强制度的横向联通。

2.健全规范支持体系，重塑校家社协同育人的集体行动逻辑

校家社协同育人制度化除了需要法律法规的强制性规制之外，还需要相应的标准要求与道德约束，明晰多元主体的责任和角色，以规范性期待引领协同育人集体行动。

（1）研制协同育人的行为规范

针对协同育人制度化过程中的政策抽象、职责不明、边界不清等关键性问题，一方面，研制出台校家社协同育人制度清单，细化、深化协同育人制度，制定可操作的实施办法、方案和具体举措，形成统一的行为准则，对协同育人作出具体的指导和规范，推进协同育人制度的明晰化和可操作化。另一方面，构建协同育人内容指标体系。学生处于校家社交叠影响域的中心位置，应以学生为核心，以育人为根本，围绕协同内容和指标体系，以制度实践的方式明确协同的内容、流程与方法，使校家社在共育过程中的自主行为得到规范和约束。此外，在规范制定过程中要客观真实回应不同利益主体对协作的价值诉求，将惯例、传统、范例、信念等非正式制度转化为具体的行为规范和可操作的行为，建立合作的操作步骤，增加实施的规约性和实践效力，形塑各主体的行动逻辑，赋予其规范合法性。美国教育家爱普斯坦在交叠影响域理论中提出“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与社区合作”等六种校家社协同育人行为模式[26]，并对这六种模式的协作内容、方式、主体角色进行了详细的阐释和描述，按这六种模式开展，协同育人便能有效落地。

（2）提高组织建设实施的成效

组织场域是制度走向实践的载体，协同育人制度化需要强化组织建设和实施。一方面，建立统一的组织管理机构。基于协同育人的教育属性，可由教育行政部门牵头设置协同育人管理部门和协调机构，如成立校家社协同教育科，形成省市县校四级工作机制，以专门科室统筹多方资源和行动管理。针对“家校合作存在学校制度性抑制而阻碍家长教育参与现象”[27]，学校需要建立组织进行制度化引导，如设置校家社合作工作委员会，安排专业人员专门负责协同育人相关事宜。另一方面，盘活存量，做大增量，创设复合型跨界组织。政府、学校、家庭、社会作为单个组织要各司其职、各安其位、各扬其长。在此基础上，建立国家级、省级层面的协同教育组织，尤其要建立由多方主体构成的复合型跨界组织，如美国成立了国家家长教师协会，日本成立了社会教育委员会，家长和教师小组委员会与新加坡成立了社区与家长辅助学校资询理事会等。协同教育组织要明确组织的愿景职责、议事程序、成员身份、运行机制，注重组织建设的程序正义性与外在合法性，使各方超越原有传统立场和行动边界，主动把“分外事”变为“分内事”，共同承担教育责任进行跨界合作，推进协同育人合作制度化和制度化合作。

3.营造深层文化氛围，提高校家社协同育人的认知实践能力

从根本上讲，校家社协同育人制度化能否有效推进，依赖于社会大众对该制度的价值共识和认知水平。基于此，需营造深层文化氛围，以共生共荣的合作育人文化涵育认知实践能力。

（1）理念层面，培育对协同育人的共同理解与价值认同

社会学制度主义认为，所有制度如果达成普遍共识便会产生规制性力量，诱导制度环境中的个体、群体、组织产生对行动的共同理解进而依循惯例行动。行动者的“认识”深受栖身于其中的文化框架塑造，而深藏在行动者头脑中的文化观念又直接关涉其行动决策，从这个意义上来说，由文化—认知形塑的非正式制度是“看不见的力量”，为行动者提供认知模板和脚本。在实践过程中，首先要加强对协同育人的宣传。引导多元主体准确认识协同育人，改变传统认知偏见和刻板印象，培育校家社协同育人的责任意识和行动意识，形成协同育人的认知图式、道德框架和社会舆论。其次要创设共育文化氛围。交叠影响域理论认为，校家社要有一致的经验、价值观和行为，需营造“家庭般的学校、学校般的家庭、学校般的社区、家庭般的社区”，让“共育”理念根植于文化氛围。制度化是一种历时性过程，包含“外化、客观化和内化”[28]三个阶段，个体先行把制度作为一种外在的和强制性的事实来体验，后经过社会化过程逐渐将其内化为自己的信念。可以说，在制度化进程中，“人”是最关键变量，制度化有待于“人”的权宜应变，需要人性化、合理化。进言之，协同育人的“广为接受”，需要关照个体的不同利益诉求，促进异质观念共存、平等对话共在、多元文化共生，引导其以集体的理解和共享的信念形成“理所当然”的自觉性，进而对制度产生认同并内化为“我应该这样做”的行动逻辑认知，增强协同育人的文化合法性。

（2）实践层面，增强参与协同育人的制度设计和实施能力

一方面，鼓励家长和社会力量参与协同育人制度建立健全全过程。依据循证实践逻辑，促进多元主体参与决策与制度设计，是推进校家社协同育人制度化的重要内容与手段。爱普斯坦把“家长参与学校决策”作为校家校合作六种类型之一，强调培养家长领导者和家长代表对于共育的重要性，以充分发掘家长参与的力量。另一方面，构筑育人共同体涵化协同育人能力。为了改变校家社协同育人的“低层次、低共识、低意愿”，必须不断提升协同育人能力，以保障协同育人在价值上的一致性、在时间上的持久性、在空间上的广延性。教师是协同育人的关键人物，针对“教师在校家社协同育人中‘专业性’程度低”[29]的问题，学校要把协同育人纳入教师培训体系和专业发展计划中，以菜单式培训、网络教研、跟岗研修等方式提升教师协同育人能力，同时教师也要主动转变角色、丰富知识、提升能力，把协同育人作为自己的应尽之责。以教师的“专业性”带动家庭和社会协同育人水平的整体提高，让学校真正成为校家社联盟的引领者，进而促使校家社协同育人形成同频共振的合力，为无序合作走向有序协调提供坚实的专业基础和前提，为制度化校家社协同育人营造良好的生态环境。

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[作者：张地容（1983-），女，四川达州人，四川师范大学教育科学学院，博士生，贵州师范大学教育学院，副教授，硕士生导师；李祥（1981-），男，贵州遵义人，贵州师范大学教育学院，教授，博士生导师，博士，贵州省家庭教育指导中心主任。]

【责任编辑 赵武星】