小学道德与法治教材中道德内容的呈现、逻辑及其实现

2024-10-21 00:00向洁张伟李欢

教学与管理(理论版) 2024年10期

摘要基于《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》中关于“道德修养”核心素养内涵对小学阶段的统编《道德与法治》教材中德育内容在德目间、学段间以及道德形象的呈现样态分析，发现德育内容的建构呈现出一定的生活逻辑、关系逻辑和价值逻辑。小学道德与法治教材中德育内容的价值通过统筹“规范认知”到“意义生成”的德育自觉，统整“课程德育”到“德育课程”的德育资源，统合“知识学习”到“道德认同”的德育实践来得以实现。

关键词道德与法治；德育内容；义务教育；生活情境；道德认同

引用格式向洁，张伟，李欢.小学道德与法治教材中道德内容的呈现、逻辑及其实现[J].教学与管理，2024（30）：90-94.

教材因其不断将人类宝贵的生活经验及蕴含的“化人”与“载道”的意指加以存储而氤氲道德因子。“持续开展课程教材呈现形式研究”[1]，全面梳理教材中的德育内容，促进教材中德育价值的实现，是新时代教材发挥“培根铸魂、启智增慧”的必然要求。

2019年，中共中央国务院印发《新时代公民道德建设实施纲要》，明确了“社会公德、职业道德、家庭美德、个人品德”等四个主德目的公民道德建设内容，要求“发挥学校作为公民道德建设的重要阵地作用，将思想品德作为学生核心素养，把公民道德建设的内容和要求融入到各学科教育中”[2]。2020年，中共中央宣传部、教育部印发《新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案》，在义务教育阶段设置道德与法治课程，并整体明确了各学段的课程目标、内容资源、学习方式。2022年，教育部印发《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》，明确道德与法治课程要实现政治认同、道德修养、法治观念、健全人格和责任意识等五大核心素养，其内涵见表1。

该核心素养内涵高度契合我国公民道德建设的内容任务，旨在学校教材层面搭建公民道德建设的锚点，符合“将公民道德建设内容和要求体现到教材体系中”[3]的要求。

一、德育内容的呈现样态

小学道德与法治教材设计采用单元题目、课文题目和课文内部框题的体例。本研究选取小学阶段统编的道德与法治12册学生用书（2023年印次），以课文中的框题为基本计数单位，以其“中心主题”及文本相关语段中所蕴含的德育内容为依据，每个内容框只统计一次，最终对道德与法治教材中的279个内容框进行统计分析。

1.德育内容在德目间的呈现样态

小学道德与法治教材中课文内部的框文本内容基本覆盖了社会公德、职业道德、家庭美德与个人品德等4大主德目和20个子德目。在呈现比例上，主德目中社会公德、职业道德、家庭美德与个人品德等领域出现频次依次为79、22、27、151，表明道德与法治教材内容更多关注个人品德与社会公德领域，对职业道德与家庭美德领域的关注相对较少。各子德目中教材涉及最多的是“自强自律”“爱国奉献”“遵纪守法”“明礼遵规”“保护环境”“奉献社会”和“相互尊重”等，“办事公道”“热情服务”“男女平等”等出现的频次较低。另外，同一主德目中子德目呈现的比例也不同。在社会公德维度，“好山好水好风光”等22篇框文本内容体现“保护环境”子德目，是儿童成为一名社会“好公民”的关键性德目；在职业道德维度，“我能做点什么”等14篇框文本内容体现“奉献社会”子德目，是儿童成为工作中一名“好建设者”的关键性德目；在家庭美德维度，“父母默默的爱”等10篇框文本内容体现“尊老爱幼”子德目，是儿童成为一名家庭“好成员”的关键性德目；在个人品德维度，“家务擂台赛”等72篇选文体现“自强自律”子德目，是儿童在生活中养成“好品行”的关键性德目。由此可见，各子德目在教材各框的内容编排以及各主德目中呈现出非平均性的频次分布，体现出教材对德育内容的价值选择和衡量顺序。

2.德育内容在年级间的呈现样态

从德育内容在各学段年级间的呈现情况来看，四大主德目在每个学段年级都有分布，但呈现频次略有不同。同时，在六年级教材中 “社会公德”呈现频次均高于“个人品德”，这是与教材中小学六年级上册为法治专册有关，其包含了大量的法治教育相关内容，社会公德主德目中的“遵纪守法”子德目呈现频次明显增加。同时，主德目在各年级小学道德与法治教材中的分配整体上呈现出波浪式依次递减的特征。教材中的主德目道德内容元素大多安排在低学段，这表明童年时期是个体道德认知发展、情感启蒙的关键时期，体现了“小学阶段重在培养学生的道德情感”要求。可见，小学道德与法治教材按阶段、分层次地安排德育内容，注重德育内容学段间的有序衔接和一体化整体设计。

3.道德形象的呈现样态

小学道德与法治教材中选树了丰富多元、特色鲜明的道德形象：有映射“道德自我”的绘本人物角色，如小兔、小狗、小熊；有生活圈层里的“重要他人”，如家庭成员、学校老师、同学朋友、邻居乡里；也有“社会场域”里的民众百姓、政治人物、革命英雄、党员代表和领域专家等，如“我的家乡人”阿里木，“灿若繁星的古代科技巨人”张衡、祖冲之、李时珍，“自强不息人格修养”的苏武，“参与公益”的出租车司机，“虎门销烟”的林则徐，“中国有了共产党”的李大钊、毛泽东等都是课文中塑造的经典道德形象。在层次丰富的道德形象中，处于学生生活圈层的“同辈群体”呈现的频次最多且多分布在小学中低段，这是因为“同辈群体”与儿童的年龄特征、经验立场契合，具有更强的示范性和科学性暗示。可见，道德与法治教材所呈现的道德形象大多来源于儿童的日常生活，强调以可观察的身边人和可感知的身边事来引导儿童。此外，道德形象大多是正面的榜样人物，凸显对儿童的范导引领作用。

二、小学道德与法治教材中德育内容建构的逻辑向度

1.呈现从“根植生活”“指导生活”到“引领生活”的生活逻辑

儿童世界是一个直接的经验世界。小学道德与法治教材以儿童的社会生活为主线，立足于儿童的现实生活，以主题的形式整合了多种教育内容。例如，“万里一线牵”单元通过“通信交往中的文明”事件凸显了“明礼遵规”“遵纪守法”“文明礼貌”等道德元素。教材还通过模仿儿童生活，呈现了两类生活情景，体现教材“根植生活”的编排逻辑。一是以时间为轴线的生活情景。如“天气虽冷有温暖”单元描述了冬天、元旦、新年等时间秩序；“我们的节假日”与学期自然时段同步，完整呈现了国庆、中秋等时间顺序。二是以空间为延展的生活情景。小学道德与法治教材以儿童不断扩展的生活空间为主线，呈现出其在家庭、学校、社区、国家、世界、自然等空间的生活事件。家庭场域主要围绕家庭生活、行为习惯等内容，如“家是最温暖的地方”“我们一家人”等单元；学校场域围绕同伴交往、学习生活等内容展开，如“校园生活真快乐”“我们的班级”等单元；国家层面主要围绕国家富强，民族复兴等内容，如“我们的国土我们的家园”“百年追梦复兴中华”等单元；社会领域围绕生活方式、公共秩序等内容引导儿童形成公共空间感，如“维护公共利益”“低碳生活每一天”等单元。

生活世界作为意义的联结物而存在，生活的价值和意义蕴含于日常生活中。“在由生活到生活的循环中增进个体对生活的理解，在自我生活的世界与生活经验中去拓展感知有意义的生活，在对可能生活的追求中提升个体生存的德性品质。”[4]道德教育是引导生活建构的，小学道德与法治教材中道德知识的学习强调培养儿童的良好行为习惯，掌握生活技能技巧，提升社会生活适应能力。如“我的好习惯”“为父母分担”“做聪明的消费者”等单元引导学生在物品归纳、家务整理以及社会生活等方面进行定向，对儿童的日常生活进行引导。此外，贯通生活所有领域和要素的生活事件能促使儿童整理、反思、拓展和提升自己的生活经验。小学道德与法治教材基于生活经验，预设了反思日常生活到引领创意生活的教育意蕴，旨在提升生活品质。如教材中的“周末巧安排”“我们的班规我们订”“维权意识不能少”“自主选择课余生活”等主题内容。

2.勾连从“主体性”“主体间性”到“他者性”的关系逻辑

“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。”[5]小学道德与法治教材注重从“自我”与客观世界连接的方式去认识、理解世界，彰显着“自我到他者”的关系逻辑，呈现出从“个体性”“主体间性”到“他者性”的关系勾连并在内容上呈现递进式螺旋上升。

首先，儿童的道德发展侧重于自我体验。小学道德与法治教材以“我”为第一视角，从童谣、童话、寓言、神话、绘本等形式主题入手，增进儿童对于“道德自我”的体验，彰显着强烈的自我认知理解和自主反思建构的主体性。如，一年级上册以绘本的形式连缀了“交朋友”“危险是怎么发生的”等六则关于实际生活的儿童画，以及 “其实，你也很棒”“学会宽容”等映射自我的故事。

其次，主体间的社会交互是儿童道德发展的重要形成机制。海德格尔曾说世界向来是我和他人共同分享的世界，其本质是共在。人凭由一种社会性交往，主体性通过“我—你”关系网络中的交互从而过渡到主体间性。小学道德与法治教材内容的编排组织以儿童不断扩大的“我”的心理世界勾勒出儿童与家庭、学校、社区、国家和世界等五大社会生活领域的完整生活链[6]，体现着主体间的交互性。如“我们的学校”“我与班级共成长”等单元设计体现了学校生活中的主体间交往；“我爱我家”“家是最温暖的地方”等单元体现了家庭社区生活中的主体间交往；“我和大自然”“绿色小卫士”等单元体现了社会生活中的主体间交往；“我们的国土我们的家园”“骄人祖先灿烂文化”“让世界更美好”等单元内容体现了主体与国家民族、人类世界文明之间的关系。

再次，教材在突出“我”时也关联“他者”。他者的言行，一方面针对现实生活中存在的错误言行设计，初步建立起心中“恶”的标准，明晰自我成长过程中需要避免的现实状态。另一方面，通过榜样历史人物，将抽象“善”具象化，为儿童树立起“美好自我”的形象提供道德行为脚本。“肯定他者行为建立在一种对他者价值与潜能的深深敬意之上，建立在一种发现他者能成为什么并坚持使其潜能得以完成的意志力之上。”[7]

此外，小学道德与法治教材注重高低学段间的衔接设计和互动联系，在内容的理论深度和逻辑关系上实现可持续的螺旋式上升。以“班级生活”为例，教材按照班级生活的构建逻辑循序渐进地做了如下安排：二年级“我们的班级”、四年级“与班级共成长”、五年级“我们是班级的主人”。这种内容编排较好地遵循了儿童道德认知跃迁循序渐进的衔接规律，体现出教材中道德内容呈现的层次性。

3.彰显从“认知理解”“经验重构”到“道德认同”的价值逻辑

儿童的道德发展是基于已有的自我经验，经由个体进一步的认知理解、反思重组，从而达成道德认同的自我内化过程。小学道德与法治教材从道德认知、道德情感、道德体验、道德意志和道德行为等要素设计了叙事类、反思类、体验类和行为类等四类道德事件，彰显出从“认知理解”“经验重构”到“道德认同”的价值逻辑。

道德教育传授社会思想、价值观念以及道德规范。小学道德与法治教材中的叙事类道德事件主要通过直接呈现“是什么？”“应该怎么做？”的情景，将蕴含道德因子的规定要求进行陈述阐释，促使儿童达成对道德知识、道德要求、道德准则以及道德行为的认知理解。如“同伴与交往”单元呈现的是同辈群体的人际交往，价值导向是积极诚实善良；“骄人祖先灿烂文化”单元价值导向为对中华优秀传统文化的自信和认同。小学道德与法治教材中的反思类道德事件通过呈现“为什么要这样做”“怎样做才更好”的情景，将儿童自身的道德经验获得与对他者的道德经验认知理解联系起来，注重他人的替代性经验向自我的间接性经验转化。如“四通八达的交通”“生活离不开他们”等单元。道德与法治教材除关注学生认知理解外，也注重学生的情感和体验。教材中的体验类道德事件通过呈现体验型的生活情景，引导儿童体味情感、理解意义。如“课间十分钟”“吃饭有讲究”“装扮我们教室”等课文。小学道德与法治教材中的行为类道德事件通过勾勒“做什么？”“怎么做？”的生活情景，引导儿童在具体的行动过程中践行某一道德规范所蕴含的“构成性规则”，进而体验出其“生成性意义”，达成道德规范的内化认同并将其整合到自身的行为方式中，如“大家一起来合作”“我们不乱扔”“这些事我来做”等课文。

三、德育内容目标的价值实现

教材作为学校教育中教与学的范本，发挥着“培根铸魂、启智增慧”的重要功能。小学道德与法治教材中道德内容的价值实现，需要做到以下几点。

1.统筹“规范认知”到“意义生成”的德育自觉

道德是生活的“构成性规则”，道德的意义随生活而延展。人类通过“实践—意义”的图式把握世界，在认识改造客观世界的过程中积极筹划设定，使其本然的存在方式因有道德灵魂的附体而成为自在和自为的存在方式[8]。因此，我们要超越单一的“知”的素养，统筹经由“规范认知”的知识学习到“意义生成”的德育自觉，引导儿童对自己的整体生活进行反思、体悟、整理和提升。

道德与法治课程作为“文以载道”的载体，教材中的文本内容作为一种道德代码，规范指导学生对道德内容的理解认知和意义领会，成为直接的认知导向工具。鲁洁先生认为德育课程要“引导儿童去理解、体验自己生活中有意义、有价值的内容，感受生活美好的方面，热爱生活，逐步形成‘生活对于我是有意义的’积极生活态度”[9]。关于道德知识的认知理解要与儿童已有的生活经验、生活需求、价值追求和意义筹划相对接，指向不断丰富和扩展的意义世界。学校德育课程要将道德视为儿童现实生活事件的构成性因素，立足于生活世界，寻求教材中知识教学与道德培植的有机融合点，引导儿童对生活事件进行是非判断以及对知识内容背后的价值意义、道德意蕴进行理解认知，促使儿童通过对生活经验的整理、反思并对生活进行规划与展望，实现课程生活和整全生活的互动与融通。

2.统整“德育课程”到“课程德育”的德育资源

道德不是生活中某一个特定领域的问题，而是普遍地存在于生活当中。由此决定了道德与法治教材内容编排不能只是在课程文本内部游弋，而应在基于课程与其他学科课程、学校的日常教育活动和特定道德境域的互动关系上，与学生生活整体性直接对接，统整“德育课程”到“课程德育”的德育资源。

首先，学科内容蕴含着一定的道德价值。义务教育阶段中的课程知识可以分为人文学科和科学学科两大类。人文学科主要有语文、外语、社会、音乐、美术等，此类学科以语言、文字、历史、社会交往和文化风俗等为主要内容，侧重于情景叙事、反思理解和体验感受等方法，其蕴含着平等、尊重、善良、理解、宽容等道德价值[10]。科学学科包括信息技术、数学、科学等课程，其以公式、定律、原理为内容，更多采用操作、实验、观察、计算和设计等方法，蕴含着坚持不懈、精益求精、求真求实等道德价值。因此，我们要树立整全德育观念，强调课程的跨学科主题设计，充分挖掘、利用各学科中隐含的德育资源，凝聚学科的德育优势，做好德育课程与学科课程的“价值嵌入”和“德育融合”。

其次，做好实践活动整体性设计。活动中的德育内容要根植于儿童日常生活中的身边事、身边人，其具有经验唤醒、情景呈现、经验范导和代入体验的作用机制[11]。学校的德育活动要关联学生在家庭场域中的日常生活活动、学校场域中的学习活动，从日常生活事件中提取原初性的自身生活经验，引导学生进行更加深度地整理重组和反思理解。鲁洁先生认为，“教育既要善于引导学生去形成自己的生活视域，同样也要帮助学生在不断丰富和扩大生活领域，在多种主体间的对话和交往中、在学习人类所积累的各种文化知识的过程中，拓展和转换自己的生活视域[12]。学校德育内容在反映学校整全生活的同时，也需要将社会整体生活纳入课程，贯通校社联系，做好德育元素的桥接。学校德育要敏锐洞悉国内外的社会领域中各类重要事件，将学生的道德视界和生活经验从平常性的生活世界范畴丰富延展至更为广阔社会生活领域；统整学校各类实践活动，做好学校德育活动的系统一体化设计。

3.统合“知识学习”到“道德认同”的德育实践

道德知识的学习在于通达道德实践，达成道德认同。道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于其所蕴含的深刻而有意义的道德意蕴。教学环节是学习者领悟道德意义的主渠道，学校道德教育的实质是回归个体灵魂的悸动，指向生命的尊重、灵魂的唤醒、精神的激扬、德性的培育和理想人格的塑造。我们既要重视教材中的德育内容，寻求知识教学与道德培植的有机融合点，优化德育内容的呈现，也要引导学生对教材道德知识所蕴含道德意蕴的理解，激发学生道德情感，实现对学生的“价值引领”[13]。因此，我们要寻求知识教学与道德培植的有机融合点，引导儿童对道德知识的认知体悟，激发儿童的道德情感，最终达成对道德规则的内化认同。首先，营造道德认知情景。情景中蕴含的道德因子可促成个体道德认知图式的启动、道德情意的塑造以及道德行为的实践[14]，进而揭示自身存在的价值意义。在课堂教学中，我们要扎根于学生的现实生活情景，注重情景创设和问题设计的真实性、丰富性，在寻求问题解决中增进对道德知识的认知与辨析能力。也可创设活动情境，引导学生在具体特定情境体验中体悟道德行为“德性”背后的行为动机与行为效果的辩证统一。还可设置蕴含道德两难问题的情境，引导儿童在是非正误、善恶义利的价值衡量中达成道德判断和反思性道德学习。

其次，人作为现实的、生活化的存在。学校道德教育需要通过对生活事件的叙述，以生活境遇来体验和领悟生命的价值意蕴和道德意义。一方面，在对生活的回望、反思、规划中实现智慧与德性的增长。将儿童在日常生活中遇到的道德困惑和道德发展中的所面临的认知冲突作为教学设计的起点。立足其已有的道德认知与自身的初始经验，引导其在对自己的道德行为评价中、道德经验反思中、道德认知修正中、道德情意确认中，在对他者道德经验的体味中，以及在参与社会生活的过程中领会道德之于生活的价值意义。另一方面，教学设计要重视儿童的切身体验。可借由亲验或想验的形式浮现曾有的情景经历和唤醒蕴含其中的知识经验，引导其以“体认之知”深化对生活情景中意义价值的认知理解。由于儿童的思维是一种描述性的叙事思维，其理解道德问题通常使用的是像故事一样的方式，而叙事就是“人们将各种经验组织成有现实意义事件的基本方式”，通过叙事可达成视界融合[15]。

同时，要积极提供道德实践机会，引导学生在问题解决中深化认知理解、掌握方法技能、形成行为习惯和获得情感体验，并注重内在性活动的设计。通过提问、归纳、概括、判断、反思、对比等方式推进以道德理性为内核的道德教育，提升学生对道德知识的理解感悟，引导学生内化规范要求的意义和价值，促进德性认知、情感认可和德行认同的统一。对理性道德知识而言，主要采用提问与回答的教学设计，通过形塑学生对道德榜样或人物的视觉化原型，理解榜样（他者）人物的示范意义，实现价值同感与视界的融合，通达“德性之知”；对规范性道德知识而言，可采用系统讲授和判断比较的教学设计，组织学生对他者言行或者是与其相关、相对的言行进行道德判断和评价，精细化课文所传递的良心与荣辱标准从而促进学生对规范的遵从践行，达成“德行之知”；对实践性道德知识而言，主要通过体验与对比，引导学生对自身与榜样、他者之间的差异进行对照性反思，形成关于个体性的道德认同与意义理解，获得“体认之知”。

参考文献

[1][3] 中共中央宣传部，教育部.新时代学校思想政治理论课改革创新实施方案[EB/OL].（2020-12-18）[2021-01-01].http：//www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-01/01/content_5576046.htm.

[2] 中共中央，国务院.新时代公民道德建设实施纲要[EB/OL].（2019-10-27）[2021-01-01]. https：//www.gov.cn/zhengce/2019-

10/27/content_5445556.htm .

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[10] 李树培.教学道德性：学科德育的重要视角[J].教育发展研究，2019，39（18）：64-70.

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