五育融合视域下的高中语文作文高效批改与讲评

摘 要 传统的作文批改效率低下。五育融合视域下的写作教学具备学科内深度性、实践中渗透性等特征，要求教师改变教学即传授知识的观念，超越单纯的“传递—接受”的认知活动；指导学生通过亲身体验的实践活动构建知识与生活的联系。以作文升格为核心，探究自主合作多元互动动态作文批改与讲评的策略，实现高中语文作文高效批改与讲评。

关键词 作文教学 五育融合 作文批改 作文升格

语文教育家叶圣陶先生曾说，“我当过教师，改过学生的作文本不计其数，得到个深切的体会：徒劳无功”。[1]几十年过去，高中作文批改的状况依然没有多大变化。

修改作文的习惯和能力，是学生写作能力的重要组成部分，教师必须重视对学生修改作文的习惯和能力的培养。

一、现行批改模式的弊端

1.作文批改反馈的滞后性

通常情况下，教师批改一次作文至少需要一周时间。这样的批改方式显然错过了“即时反馈”的最佳时期。信息反馈的周期与反馈的效率成反比：信息反馈的周期越长，效率也就越低。因为学生失去了刚写完作文时的热情与期待，模糊了当初谋篇布局、遣词造句的灵感，这必然使教师批改所产生的效果大打折扣。

2.作文批改主体的单一性

现行的作文批改模式中，批改主体都是教师。这种单一的主体模式，不能满足学生对作文批改的内部需求，导致他们对作文的批改漠不关心。同时，以教师为主体的批改模式使得学生只能被动接受，学生很难满怀热情地去领悟教师的点评、思考自己的得失、修改自己的作文，修改文章的积极性很难被调动起来。

3.作文批改信息反馈的单一性、单向性

传统作文教学的基本程序是“指导→作文→批改→讲评”。这一程序虽然完整展现了“吸收信息→输出信息→反馈信息→评价信息”的全过程，但是整个教学过程只是师生之间单向的信息反馈。

高效的作文教学应该将这种单向的信息反馈模式转换为立体的交流模式，不仅有教师与学生之间的相互交流，还有学生与学生之间的合作交流。立体的交流模式可以使教学双方的沟通更加充分顺畅。更重要的是，它能充分调动学生参与作文学习的积极性，能让学生从被动接收信息的消极状态转变为主动接收信息并及时处理的积极状态。

二、“五育融合”对作文高效批改与讲评的启示

2019年2月，中共中央、国务院印发《中国教育现代化2035》，其中明确提出“更加注重全面发展。大力发展素质教育，促进德育、智育、体育、美育和劳动教育的有机融合”，明确提出“五育融合”的教育发展目标。

有学者认为，“五育融合教学具备以下三种教学特征：学科内深度性、学科间融通性、实践中渗透性”[2]。

学科内深度性是指对学科知识、理论、技能或实践活动的深入理解。这种深度性不仅体现在对学科基础知识的扎实掌握上，更体现在能够运用知识解决实际问题的能力上。因此，教师要改变教学即传授知识的观念，超越单纯的“传递—接受”的认知活动，使学生了解知识对自身的意义与价值，并将知识转化为能力。

学科间融通性是指不同学科之间内容、方法和观念的相互贯通和融合。举例来说，语文作文的批改观念和方法可以借鉴英语作文的批改。

实践中渗透性要求教师改变传统教学知识传递的线性模式，让学生通过亲身体验的实践活动，深刻体会知识的多种呈现方式，构建知识与生活的关联。比如，通过自批、互批、升格等实践活动，学生能从中得到启发，知道自己作文的优劣所在，并知晓如何修改，将教师所讲授的作文知识内化为写作能力和鉴赏能力，这样作文批改才算真正意义上的高效。

三、自主合作多元互动动态作文批改与讲评的内涵

要做到高效的作文批改与讲评，教师对作文的批改一定要快，反馈必须要及时迅速，必须结合高中生的认知特点，鼓励他们参与其中，突出他们的学习主体地位。教师要重视培养学生进行作文自我修改与互批互改的意识与能力，在充分了解学生批阅情况的基础上有针对性地对作文练习进行深入细致的讲解，以求学生有所收获和提高；以作文升格为抓手，举一反三，促进学生对教师点评的理解吸收，以及自我修改能力的形成和增强。作文批改与讲评要经历“自批—互批—讲评—升格—二次互批—二次升格”的过程。

“自主”与“被动”相对，“合作”与“个体”相对，“多元”与“一元”相对。自主合作多元互动评改是指教师、学生甚至学生家长等参与作文评改的多个主体，明确责任分工，实行自我监控、自我反馈和自我调节，互帮互助，共同完成评改任务。

评改动态化是相对于简单机械的“批改—讲评”来说的。一般作文批改与讲评往往意味着一次作文的结束。但笔者认为，作文批改与讲评恰恰是一个新的起点，批改中暴露的问题需要学生认真解决，讲评的知识还需要学生将其内化为写作能力。学生写作能力的形成必须要经历自己心理活动上重新加工的过程，它不是只要教师讲，学生就能形成的，必须由学生自己动手去修改作文，只有经历这样的过程，写作能力才能真正形成。因此，要想实现作文评改与讲评的效果，必须以作文升格为核心。

自批自改，即学生消除自己作文中错别字、错误标点之类的“硬伤”；学生互批，即学生在教师的指导下对作文进行更加细致全面的批改，找出需要进一步修改的地方；作文讲评，是指教师针对学生作文中普遍存在的代表性问题进行讲解，为学生指明作文的修改方向。在“自批—互批—讲评”的基础上，学生进行作文升格，可以弥补自己作文的不足，并将教师讲评的知识内化为写作能力。初次作文升格后，将升格作文与原文一起上交；学生之间再进行互评，检验原文应该改正的地方是否得到改正，教师作文讲评中的知识是否被学生真正内化为写作能力；互评之后再进行二次作文升格。这样，围绕作文升格这个核心，就形成了“自批—互批—讲评—升格—二次互批—二次升格”的过程。

四、自主合作多元互动动态作文批改与讲评的意义

叶圣陶先生指出：“改与作关系密切，改的优先权应该属于作文的本人，所以我想，作文教学要着重在培养学生自改的能力。”“假如着重培养学生自己改的能力，教师只给些引导和指导，该怎么改让学生自己去考虑去决定，学生不就处于主动地位了吗？养成自己改的能力，这是终身受用的。”[3]

作文批改是写作的有机组成部分，自主合作多元互动动态作文批改与讲评策略可以充分调动学生作文批改的积极性、主动性。通过自批互评、“作文升格”等实践活动，学生能明晰作文的评价标准，将写作知识学以致用，将知识内化为实实在在的能力。

参考文献

[1][3]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，2015：115，116.

[2]朱宁波，王志勇.论指向“五育融合”的学科教学[J].当代教育科学，2021（12）：35-43.

[作者通联：曲阜师范大学附属中学]