批注式阅读在初中英语记叙文阅读中的跨学科应用实践

摘 要：批注式阅读是一种可视化的阅读方法，在英语阅读教学中起到越来越重要的作用。本文探究了将批注式阅读法应用到初中英语记叙文阅读中的策略，提出从选取事实性信息、推断文本隐含意义与自身建立联结三方面进行批注，以提升学生获取和梳理记叙文基本信息、关注记叙顺序与记叙冲突、判断文本隐含意义、归纳总结文本主题意义的能力。

关键词：批注式阅读；记叙文；主题意义

作者简介：徐婷婷，北京市通州区潞河中学于家务校区。

一、引言

根据勾祖鹏的定义，批注式阅读指读者对素材进行较为深层次的个性化解读。“批”是将自己的思考用文字表达出来，“注”是对文本中一些关键点或疑问点加以标注或者解释。读者灵活地运用符号或者文字作标记，是一种互动性很强的阅读手段。

近年来，批注式阅读的研究重点关注操作实践和思维能力提升。徐国辉和郭颖探讨了中学英语小说阅读和报刊批注式阅读的实践方法，提出批注阅读的FIVEQS策略，即识别事实性信息（Fact）、推断文本隐含意义（Inference）、明确主题词汇（Vocabulary）、与自身建立联结（Experience）、自主提问（Question）、写读后概要（Summary）。本文将选取事实性信息（Fact）、推断文本隐含意义（Inference）、与自身建立联结（Experience）三个维度对语篇进行批注。下文将从语篇和学情两个方面开展分析，在此基础上确立本课例的教学目标。

二、批注式阅读策略指导下的教学背景分析

（一）文本分析

本文以北师大版初中英语八年级上册Lesson6“Spelial team”为例展开研究，该语篇为记叙文，按照时间发展顺序描述了林先生带领23人特殊团队走出地震废墟的故事，为重要的事实性信息。语篇的主题意义是思考Special Team的“特殊”之处，感受临时组建团队中领导者与组员的密切配合，这些是基于记叙文的记叙冲突描写推断而来的。最后，语篇的现实意义是增强学生团队合作意识与能力，这需要学生联系自身经历与语篇积极互动才能体会。

（二）学情分析

本文的研究对象为北京市通州区某农村中学八年级的学生。经过一年的训练，学生对于批注式阅读有了一定了解。但是笔者在本节课试讲的过程中发现如下问题：首先，学生能够发现文本事实性信息，可是由于批注体系混乱，再次回溯文本时增加了时间成本和认知负荷。学生对于记叙文的文体特点不够熟悉，没有叙述方法和叙述冲突的概念。其次，学生对于文本隐含意义的推测出现堆砌信息的现象，没有针对记叙文的暗线问题找出线索清晰的答案。最后，笔者发现学生的对于文本主题意义的表达较为空洞。例如，对于special一词的理解，学生的回答是“Never give up/encourage and support each other/teamwork/leader”。由此可以看出，学生难以发掘文本细节，回答问题更加偏向对“团队”的理解，对于“特殊”一词的含义缺乏细节支持。

（三）教学目标

针对学生在批注式阅读中存在的问题，教师确立了如下教学目标：

1.运用批注符号体系获取梳理地震前的背景事实性信息，通过问题链引导学生理解叙述冲突的概念。

2.利用批注符号判断推测文本的隐含意义，总结概括林先生带领特殊团队走出地震废墟的过程。

3.使用批注符号与自身产生联结，探讨特殊团队的“特殊”之处。

三、批注式阅读在初中英语记叙文阅读中的应用实践

（一）第一阶段：运用批注符号体系选取事实性信息

批注符号体系的建立是批注式阅读实践的基础。本课例中，教师使用问题引导的方式，帮助学生建立批注符号体系，包括不同的符号形式与颜色区分。具体教学活动如下：

教学活动1

在导入阶段，教师播放有关地震的视频，引导学生阅读记叙文1-2自然段，并提出如下问题，引出批注符号体系。

Q1： Who were they？

Q2： When did it happen？

Q3： Where did it happen？

Q4： What happened？

教师引导学生如何去原文中寻找并区分这些信息，共同商讨彼此接受的批注符号。经过讨论，学生统一用标注人物，用 标注时间，用 标注地点，用 ！标注事件。

教学活动2

在梳理事实性信息后，学生需要对记叙文的写作方法有深入认知。教师提出问题“In what order did the story describe the event？ ”，指导学生用方框（□）符号圈画出时间介词at the moment、after that、early the next morning、after twelve hour's walking，从而让学生认识到本语篇是按照时间线叙述的。

教学活动3

学生在了解文本的基本信息和叙述方法后，教师继续引导学生关注记叙文的叙述冲突。笔者认为本文的叙述冲突主要凸显了自然冲突、人物冲突和心理冲突。首先，地震是生活中的小概率事件，地震的突然发生、天降大雨、道路漆黑都给地震自救增加了难度；其次，林先生和其他23人之间为陌生人的关系，多数都是没有野外生存经验的游客和老年人，在临时组建团队的情境下，领导者和组员形成人物冲突；最后，根据文章中的心理描写“Some cried and some lost hope. ”不难发现，团队中的某些成员已经自乱阵脚或者失去希望，作为领导者的林先生如何调整团队心态，是心理冲突的重要体现。

根据以上分析，笔者在此环节设计了一个核心问题和一系列子问题。在提出核心问题后，让学生回到文本使用黑色下划线（____）批注符号标注答案。在分享环节，教师根据学生生成，提出子问题，引导学生补充没有说出来的内容。

核心问题：What problem did they face？

子问题：

What was the change of environment？ How about the weather？

Did Mr Lin and 23 other people know each other before？ Did they have much experience about living outside？

How did they feel at the beginning？

【评析】

勾祖鹏提出批注式阅读需要围绕核心问题展开。此外，徐继田，张惠英认为语篇问题设计要关注微观问题序列设计，以便更加完整地呈现故事发展脉络。基于以上设计理念，教学活动1中，师生共同讨论批注符号体系，有效区分不同基本信息，包括人物、时间、地点。教学活动2通过引导学生圈画时间状语，关注叙述顺序，便于记叙类文本阅读方法的有效迁移。教学活动3通过引导学生讨论特殊团队面临的困难，让学生关注叙述冲突。文本的明线是按照时间顺序描写林先生带领团队走出地震废墟的过程，而暗线则是“Problem-Solution”文章结构，为下面的教学环节，即归纳团队走出困境的解决方法进行铺垫。三个教学片段环环相扣，有助于学生深入清晰地理解批注符号的使用和记叙文的文体分析方法。

（二）第二阶段：利用批注符号判断推测文本的隐含意义，形成信息结构图

为了解决学生堆砌信息的问题，笔者设计了教学活动4。在语篇中，交替描述了林先生和团队解决问题的方法。为了让学生更加明晰团队协作的过程，笔者从领导者和组员两方面出发设计问题。

教师提出本环节核心问题“How could they go out safely after the earthquake？”。子问题是“What did Mr Lin do？ ”“What did 23 other people do？ ”。

在核心问题的引导下，学生使用红色彩笔画出组长的行为，使用绿色彩笔画出组员的行为，最终形成本语篇的信息结构图，见图1。

【评析】

教学活动4中，学生在问题的引导下，利用不同批注颜色明晰团队合作的过程。通过分析发现，领导者林先生带头寻找食物、毛毯、手机，稳定团队情绪，做出正确抉择；组员配合组长工作，把食物毛毯让给老弱群体，并且相互支持鼓励。在解决团队困境的过程中凸显了特殊团队合作的难能可贵，为下文总结特殊团队的主题意义做好语言和情感铺垫。

（三）第三阶段：运用批注符号与自身产生联结，归纳总结记叙文的主题意义

在总结主题意义时，学生容易将“团队”和“特殊”两词的意义混淆。笔者认为这篇叙述文的亮点在于，不仅仅关注情节的发展阶段，即团队协作的过程，更是在故事的起因阶段做好精彩的铺垫，凸显了“特殊”团队的形成过程。

教学活动5

为了更好地区分“团队”与“特殊”的不同意义，笔者在这一环节设置两个核心问题，即“Do you think it was a good team？ Why？”“Why did we call it a special team？”。在这一阶段，教师引导学生使用批注符号∞，结合自身生活实际和情感体验，思考这两个问题。

T： Do you think it was a good team？ Why？

S1： I think it was a great team. Because Mr Lin and young people found food and blankets from the ruins. What's more， they gave the food to the old ones. They were selfless.

S2： I noticed that Mr Lin took the lead and made a right decision. For example， they collected all the mobile phones and divided them into 5 groups so that each team could use a mobile phone as a flashlight. They could feel safer after doing that.

S3： I wanted to add that they may use mobile phone to make a phone call so that other people could save them.

从S1与S2的回答可以看出，学生能够借助之前的批注符号回归文本寻找细节支持，做到有理有据。S3学生的答案是结合生活经验给出的，体现了文本与现实生活的结合。但是学生在思考问题时不够全面，因为现实生活中山区没有信号，难以借助手机与外界沟通。这样的思维漏洞和生活常识，需要教师进一步指出。在下一教学环节中，教师将针对这一问题展开引导。

教学活动6

T： Using mobile phones to ask for help is a good idea. But could we make a phone call in a mountain after an earthquake？

Ss： No， we couldn't find 信号（signal） in a mountain.

T： Yeah. We should consider the real problem in the situation. Let's think about this word “special”. Why did we call it a special team？

S1： It was rainy and dark. The earthquake almost changed everything. It was difficult for the team to find a road. But they finally went out safely so they were special.

S2： They were special because they were strangers but they became a team quickly. They didn't argue when they chose to stay in the mountain at night and decided to go out the next morning.

S3： Some group members felt very sad and lost hope at the beginning. However， Mr Lin used many ways to make everyone feel safe. They had a special leader.

在第一阶段和第二阶段的教学实践中，学生侧重使用“注”，在第三阶段，教师引导学生关注“批”，实现自我思想的输出。在分析记叙文特点的基础上，批注能够帮助学生联系自身生活经验。主题意义提炼环节能在一定程度上帮助学生解决表达空洞的问题，使观点表达有细节支持，真正实现“文以致用”，对学生今后组建团队、形成团队、发展团队有深刻的借鉴意义。

四、结语

批注式阅读在初中英语记叙文阅读中的运用是英语阅读教学本土化方式的初步实践。本课例从选取事实性信息、推断文本隐含意义、与自身建立联结三个维度展开教学实践，研究结论如下：

1.关注文本基本事实性信息时，批注符号需要师生共同讨论确定，这有助于学生构建批注符号体系；

2.在核心问题与子问题的引导下，推断文本隐含意义；

3.与实际生活联结时，学生的语言输出一方面要基于文本，一方面要符合现实生活情况，做到逻辑自洽。

批注式阅读方法的实践运用策略还需要进一步探索，其在初中英语说明文、议论文等文体阅读中的应用实践将成为今后的研究方向。

参考文献：

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