“一校两点，普特协同”的乡村残疾儿童融合安置模式探究

【摘要】 乡村融合教育是融合教育的重点和难点。为妥善安置乡村地区适龄残疾儿童青少年接受教育，A县于2018年因地制宜地提出并实践以特殊教育学校、地方教育委员会、普通学校及家长为实施主体的“一校两点”乡村融合教育安置模式，取得了一定成效。未来“一校两点”融合教育安置模式仍需进一步优化，形成以普特协同机制为内核的乡村融合教育发展新路径。

【关键词】 乡村残疾儿童；融合教育；一校两点；普特协同

【中图分类号】 G760

【作者简介】 赵斌，教授，西南大学教育学部特殊教育学院（重庆，400715），zhbeen@swu.edu.cn；陈鸿宇、刘静静，硕士研究生，西南大学教育学部特殊教育学院（重庆，400715）；杨晖，教师，重庆市万州区特殊教育中心（重庆，404130）；周贤银，教师，重庆市奉节县特殊教育学校（重庆，404600）。

一、问题提出

2018年发布的《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》指出，乡村振兴要以优先发展农村教育事业为重点［1］。2021年颁布的《关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》中也强调，全面振兴乡村教育是乡村可持续发展的人才储备和保障［2］。为推进义务教育均衡发展，实现教育公平，特殊教育不可缺席［3］。据教育部数据显示，2021年乡村适龄残疾儿童受教育人数约为60万［4］，特殊教育学校在校生数约为15万［5］。根据表1列出的2018—2021年特殊教育基本情况，可见做好乡村残疾儿童教育也是振兴乡村教育、实现教育公平、促进普特学生共同发展的重要举措［6］。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确提出，要进一步推动普通教育与特殊教育深度融合，促进普特融合高质量发展［7］。积极响应乡村教育振兴政策，推动乡村教育公平、探索乡村残疾儿童教育的新发展模式势在必行。

融合教育是指遵循最少受限制环境的要求，将残疾学生和普通学生安置在一起，并通过对残疾学生的特别支持与辅助，促进所有儿童全面发展的教育形式。在本文中融合发展安置模式（以下简称“融合安置模式”）是指促进残疾学生尽可能融合发展的可实践操作的安置方式，如特教班、随班就读等。乡村地区由于地理、经济、人员编制、残疾儿童种类多且层次不齐等因素的限制，大面积建立特教班和随班就读融合安置模式面临较大挑战。A县作为典型的山区县城，全城沿长江而建，呈狭长多层形状，残疾儿童分布广泛且存在“上学难”的问题。据调查数据显示，2022年A县学龄残疾儿童有1080人，在特殊教育学校就读人数为237人，接受送教上门或随班就读的人数为690人，约占适龄残疾儿童的63.8%，且仍有超14%的适龄残疾儿童未得到有效安置。为妥善安置A县适龄残疾儿童青少年，贯彻落实“就近就便优先安排残疾儿童少年入学”原则［8］，A县因地制宜做出尝试与探索，利用城镇化发展遗留的乡村“空壳”学校与地方教育资源［9］，提出“一校两点”融合安置模式（即依托作为县特殊教育资源中心的A县特殊教育学校，在长江南岸和北岸各选择一所位置相对居中的小学设置特教班），破解了系列乡村教育问题。在“一校两点”融合安置模式中，安afhQ2dv3JNLZCvEEFkQvmftlCs/Xq+Kj25n9M+s/fcg=置于两个教学点的特殊学生学籍归属于县特殊教育学校，以确保特殊教育生均公用经费拨付和学生能接受专业的支持。特殊教育学校教师和教学点老师的编制都由A县委机构编制委员会统管，前者岗位在特殊教育学校（或资源中心），后者在普通学校。同时，特殊教育资源中心选派县特殊教育学校的教师到教学点支教，亲自带班并指导从事特殊教育工作的普通教师，共同为特殊学生提供适宜的教学资源与支持。本研究针对该校残疾学生教育安置模式进行实地调研，对相关内容进行梳理，以期为我国乡村残疾儿童教育发展提供借鉴。

二、“一校两点”融合安置模式的实施过程

（一）“一校两点”建立的必要性与可行性

第一，中共中央办公厅、国务院办公厅于2023年印发的《关于构建优质均衡的基本公共教育服务体系的意见》指出，要全面保障义务教育优质均衡发展，加大对中西部困难地区支持力度［10］。办好公平而有质量的特殊教育是推进教育高质量发展的必然要求，也是保障残疾人受教育权利和促进教育公平的重要体现［11］。因此，在高质量发展目标的指引下，积极稳妥地推进乡村残疾儿童教育是实现义务教育均衡发展、促进教育公平的战略措施［12］。A县特殊教育学校是该县唯一一所专业特殊教育学校，主要招收当地有特殊教育需求的残疾儿童，但随着特殊教育的发展，特殊教育学校也面临一系列问题：其一，该县地处三峡库区腹地，地形地貌沟壑纵横，山大坡陡，城镇规模较小，城镇化水平低，残疾儿童分布分散，难以集中于特殊教育学校；其二，该县特殊教育学校为库区移民学校，由于学校建校早，存在校舍面积不够、师资力量不足、基础设施欠佳等问题［13］，致使招生数量严重受限；其三，融合教育的高质量发展要求打破传统的封闭运行模式，强调特殊教育学校从单一教学机构转变为地区性特教资源中心，为区域提供特殊教育指导和支持服务［14］。因此，针对A县建立新型的融合安置模式刻不容缓。第二，教育主管部门的支持与乡村学校“空壳化”为“一校两点”融合安置模式的建立提供可行性。一方面，县教育委员会一直以来高度重视、关心和支持特殊教育，先后多次现场办公进行调研指导工作，坚持以问题为导向，以解决特殊教育发展瓶颈为目标，建立统筹协调机制，充分发挥政策和制度在资源配置中的重要作用，加快特殊教育事业发展。县财政局、县教委也加大对特殊教育的扶持力度，联合下达专项资金用于支持特殊教育。另一方面，城镇化的发展促使乡村小学生源大量流失，出现越来越多的“空壳学校”［15］，这为乡村特殊教育的开展提供了教学场所。

基于此，该县以保障残疾儿童受教育权利为目标，推进“一校两点”融合安置模式，即依托作为县特殊教育资源中心的A县特殊教育学校，在长江南岸和北岸各选择一所位置相对居中的小学设置特教班，形成“一中心两辐射”的布局。该模式以普特协同机制为运转内核，即特殊教育学校（中心校）作为资源中心负责提供教育资源、教师培训、教学指导及评估反馈；普通学校（教学点）利用空置校舍和普通教育教师资设立特教班，招收周边残疾学生，与中心校紧密合作，协同推进融合教育的有效落地。

（二）推进“一校两点”实施的主体

1.特殊教育学校作为资源中心的主动担当

A县特殊教育学校是当地唯一的特殊教育学校，肩负着推动县域特殊教育高质量发展的使命，也被新时代赋予更多的任务和功能。特殊教育学校是地方特殊教育发展指导中心、当地融合教育资源和支持中心，同时发挥着教育与康复的综合功能［16］。特殊教育学校担负的多重职能使得特殊教育学校管理者要有较强的专业素养和领导能力，A县特殊教育学校校长作为学校行政工作的负责人，扮演着教育者、领导者与管理者的多重角色，在学校教育变革过程中发挥着核心作用。该校校长成为特殊教育学校、乡村随班就读学校、社区及相关部门之间的联络人、协调人。为发展A县两所融合教育学校的特教班，县特殊教育学校对两所学校进行业务指导与定期培训。同时，县特殊教育学校还与两个教学点达成合作，每年分别派2名骨干教师到两所乡村小学支教，以此培养普通教育教师的特殊教育素养与教学能力，帮助普通教育教师妥善处理教学过程中所遇到的问题。此外，为确保每一位残疾学生都能享有公平且有质量的教育，县特殊教育学校充分发挥当地特殊教育资源中心的功能，为教学点提供一系列教育资源，如为普通教育教师举办培训讲座，为特殊教育教师讲解培训资源教室的使用等。

2.地方教育委员会领衔的多部门协同支持

县教育委员会为落实《“十四五”特殊教育发展提升行动计划实施方案》中一系列目标和要求，重点发挥了其在资源配置方面的主导作用，汇集多方力量，加大对特殊教育资源统筹力度。其中，县财政局“三高”保障助力特殊教育发展。其一，高标准保障运行，义务教育阶段特殊教育学生除了按照国家规定的生均公用经费拨款外，还按每生每年600元标准给予补助；其二，高规格建设学校，多方筹集资金改善特殊教育学校办学条件，完善特殊教育功能性设施；其三，高水平资助学生，积极落实义务教育“两免一补”政策。县民政局关心特殊教育，关爱特殊群体，为特殊学生带来物质支持和精神力量。县教委下发的关于特殊教育学校建设教学点的系列政策文件切实推动了“一校两点”安置模式的实施，明确了“特殊教育分校生均公用经费、住校生生活补助及特殊教育教师津贴等按照特殊教育标准予以保障”。多部门的协同合作扎实推动了当地特殊教育高质量发展。政策文本多次提及“县财政局、县教委联合下达百万元专项经费用于特殊教育”“严格落实特殊教育教师津贴标准，参与特教班教学的老师额外的30%特殊教育津贴发放到位”就是明证。

3.积极支持参与的普通教育学校

乡村教育不仅是推进教育优质均衡发展的重要基石，也在助力乡村振兴方面扮演着重要角色［17］。A县所选定的两所乡村小学为响应国家融合教育政策，积极回应县特殊教育学校的提议，与其合作开办特殊教育学校教学点，招收附近片区的残疾儿童。一方面，普通学校立足实际，充分利用现有教育资源改造感统训练室、康复训练室等，为特殊学生提供专业化的教育训练工具。另一方面，在课程规划与实施的过程当中，普通学校与特殊教育学校密切合作，与特教专家加强联系，积极听取多方意见，为满足当地残疾学生的特殊教育需要，共同开发适宜残疾学生的课程及资源，使其能在学校中接受补偿性、发展性的个别化教育与辅导。为使两个教学点的教师掌握特殊教育专业技能，两所学校每年均安排一位教师到县特殊教育学校跟岗顶岗学习，深入培训。一年顶岗结束之后回到教学点担任特教班教师，开展特殊教育教学活动和班级管理等工作，将所学的理论知识与当地残疾学生的实际情况相结合，创设出丰富的、科学的课程与活动。

三、“一校两点”融合安置模式实施的成效

（一）营造了包容和谐的融合教育氛围

《中国教育现代化2035》《“十四五”新型城镇化实施方案》等多份政策文本均强调大力发展融合教育，呼吁社会大众摘掉对残疾学生的有色眼镜，并将其视作与普通儿童同等的学习潜能者［18］。A县为解决本县残疾学生激增但特殊教育学校容量不足的情况，创新了“一校两点”的教育安置模式，进而助推了融合文化的传播，包括融合教育的制度、支持体系、师资队伍与课程建设等方面。一是通过大力开展特教班教师的在职培训，加强了教师的融合教育信念，并锻炼了其融合教育实践技能，进一步推动学校融合教育文化形成；二是中心校与两个教学点通过学校公众号、教师群、家长群及官方媒体进行招生工作和特殊教育专题宣传工作，向家长和普通学生传递正确的融合教育观，促使更多的师生、家长关注并关爱残疾学生，为其营造了和合共生的生长环境。因此，该融合模式开展的系列措施有效推动了融合教育系统内部各要素的和谐共进，并丰富了融合教育的文化内涵。

（二）保障了乡村适龄残疾儿童受教育权利

为推进义务教育均衡发展，实现教育公平，乡村融合教育不可缺席。A县对于适龄残疾儿童的教育安置基本遵循就近就便入学原则，这是我国在特殊教育资源还不充足的前提下，以较经济、快速的方式使没有上学机会的适龄残疾儿童能够“有学上、有书读”的实际举措。基于该县独特的地理位置，“入学难”是多数距特殊教育学校较远、障碍程度较为严重的残疾儿童家庭所面临的困境。对于此类家庭来说，特教班就成为最适合他们的教育安置形式［19］。彭霞光也认为，设立特教班可以有效解决残疾程度较重或多重残疾儿童的教育问题［20］。“一校两点”融合安置模式中所选取的两个教学点充分考虑县域适龄残疾儿童的家庭位置与距离，精准测算，最终在长江南北两岸各选取了一所位置居中的乡村学校作为教学点，弥补了特殊教育学校与随班就读不能覆盖所有残疾儿童的缺陷，进一步保障了乡村适龄残疾儿童的受教育权利。

（三）充分凸显了特殊教育资源中心的指导职能

该县特殊教育资源中心在“一校两点”融合安置模式的实施过程中提供了大量的教育教学资源，发挥了教学指导功能。其一，针对乡村教学点的融合教学实施开展系统性的指导、监督和援助工作，旨在推动其教学模式与本县融合教育发展相契合，进而实现教育资源的优化配置和教学质量的全面提升。首先，为残疾学生提供所需教育物资，为融合教育教学实践提供物质基础和环境支持；其次，帮助乡村学校建设专业师资队伍，定期下派有经验的特殊教育教师进行专业化培训；最后，合理利用本县已有资源开展深入调研，以了解教学点融合教育实际需求。其二，积极协调教育局、残联等政府部门和机构组建教研学习共同体。《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》强调应大力开展特殊教育教师全员培训，并以此提出了完善教师培训工作的措施，进而促进特殊教育教师专业发展常态化［21］。A县特殊教育学校与教学点形成教研学习共同体并建立反馈评价机制，力图做到训前训后一体化，成为乡村教学点融合教育师资培养的“助推器”。

（四）探索了普特协同的乡村融合安置模式

从国际融合教育理念的精髓和核心要义出发，融合教育并非仅限于在同一的教育框架内对残疾学生进行教育，而是坚守学生本位的教育原则，强调每个学生都是独一无二的，其个性化的特质、兴趣、潜能与学习需求值得关注。A县特殊教育学校全面考察本土环境与残疾学生的障碍程度、家庭概况，以残疾学生的适宜发展为宗旨，利用乡村学校中的闲置校舍建立教学点，方便乡村场域中残疾适龄儿童少年就近入学，满足了留守和处于困境的“三残”儿童少年的入学需求。此外，A县特殊教育学校作为中心校，统筹乡村教学点的教学工作，不仅定期开展全县普通教育学校特殊教育教师教育教研活动和培训工作，选派特殊教育学校专业教师支教，培训本地教师转岗，而且成立专业指导组织指导全县特殊教育，形成部门间的信息交流共享，最终服务于残疾学生的发展。总体而言，此举有助于促使乡村学校有效利用本土资源，以“软着陆”的方式自发地推进融合教育改革。

四、“一校两点”融合安置模式的优化路径

2021年12月，教育部等七部门联合印发的《“十四五” 特殊教育发展提升行动计划》指出，“鼓励20万人口以上的县（市、区、旗）办好一所达到标准的特殊教育学校”［22］。然而，乡村地区残疾儿童居住分散，特殊教育学校难以满足所有乡村残疾儿童的教育需求［25］，位于三峡库区城镇群片区的A县情况更是如此。纵观A县基于乡村实际创新的“一校两点”融合安置模式，虽有诸多成效但仍需进一步优化落实。本研究及时总结“一校两点”实施过程中的经验与不足，提出“一校两点”融合安置模式的优化路径（见图1），以期在乡村地区进一步推广该安置模式，助力乡村每位儿童都能享有公平而有质量的教育。

（一）强化政府与教育职能部门的主体责任

2020年发布的《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》提出，各地教育行政部门要加强与教育职能部门的协调，建立健全长效工作机制，实行“一人一案”，制定专项工作计划，形成融合教育工作合力［23］。未来A县政府需积极调动各教育职能部门，为乡村融合教育模式的实施提供助力，主要体现在以下几个方面。一是统筹规划普特教育，建立协同发展长效机制。在顶层设计层面，充分考虑普通教育与特殊教育之间的动态平衡，在资源配备等方面做到普特兼顾、特教优先；在教育教学上强化普通学校保障残疾学生接受优质教育的主体责任，同时发挥支持保障、整合专业资源等职能。二是统筹优化内涵建设，动态调整优质教育资源布局。一方面分别在两教学点建立起满足残疾学生教育教学、康复训练需求的资源教室，连接普通学生与残疾学生；另一方面发挥特殊教育学校教师作用，通过定点驻校、定期巡回、联盟内交流等途径，让普通教育教师变成教育者、评估师、康复师、融合教育宣导者等多重角色的“多面手”。

（二）发挥区县资源中心协调与专业指导功能

教育部等七部门联合印发的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》第一次提出“大力推进国家、省、市、县、校五级特殊教育资源中心建设”［24］，主张通过多层级的资源中心建设以更好地辐射、引领区域特教发展。《教育部关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》亦强调要发挥资源中心作用［25］，乡村融合教育推进的关键与核心在于乡镇资源教室赋能［26］。融合教育的推进已经超越了传统的特殊教育学校的工作边界，但它不单是特殊教育学校的工作，A县教育主管部门应当给作为区域资源中心的特殊教育学校充分赋能授权，特殊教育资源中心也应该积极赋能办学点资源教室，在协调与专业指导上发挥作用。一方面使教学点资源教室的职能能够辐射至其所在的南岸与北岸地区，提高服务的范围；另一方面初步构建起资源教室的上下、内外联动机制。县级特殊教育资源中心—乡村资源教室—特教班或随班就读需加快形成以上带下，双向互动的动态机制，资源教室与资源教室之间的互动联动也能够为该县残疾儿童的融合安置提供一体支撑。

（三）本土化实施因地制宜的课程教学

“一校两点”安置模式是适宜于A县当地的有效支持模式，是对“因地制宜”“适宜发展”的本土诠释。在课程资源方面，教学点虽仍以特殊教育学校的方向为主，但根据南岸北岸的不同地理人文环境，需要对其做适应性调整。A县位于三峡库区腹地，是三峡移民工作中搬迁力度最大的县城之一，近年来依山而建，发展出以水果种植、畜牧水产养殖等产业为主的乡村振兴新样态［27］。各教学点应充分发挥自主性，基于所在地区果蔬种植业和养殖业的蓬勃发展态势，考虑到残疾学生在农业技能方面的高实操性，坚持以就业为导向，积极创新发展农业种植（果树种植）、养殖（畜禽养殖、水产养殖）等特色校本课程。此举旨在提升残疾学生的职业技能和受教育层次，为其就业和社会融入奠定坚实基础［28］。此外，在教学实施过程中，教学点需大力引进多元技术型人才。一方面临时聘用多名技术教师，为残疾学生教授相关生活技能与农业知识；另一方面为有效利用课程资源，强化普特教师的合作教学，构建“课前、课堂、课后”三步式合作教学，这有利于进一步提高国家课程与校本课程的教学有效性，促进残疾学生学业与生活技能协同发展。

（四）构建多方协调参与的融合安置模式支持体系

“一校两点”安置模式的高效推进与改进离不开融合教育支持体系的参与，其主要体现在导向、激励、保障、评价这四项。第一，A县教育局乃至上级政府需进一步发布相关政策文本，为本地区乡村融合教育发展提供方向；第二，国家强调“普通学校在绩效工资分配中对直接承担残疾学生教育教学工作的教师给予适当倾斜”，A县财政局的支持不仅能够对直接承担残疾学生教育教学工作的教师给予物质激励，也能够为教师的教学研究工作提供精神动力；第三，县财政局“三高”保障助力特殊教育发展、县民政局关心特殊教育，关爱特殊群体，能够为残疾学生带来物质支持和精神力量；第四，考察成果转化效果、优秀教学案例、融合教育论文评比等显性评价，同时加强教师参与教学研究的积极行为、态度与价值收获等隐性评价。未来，A县教育局亟需充分利用现有乡土资源，组建包括特殊教育资源中心、普通教育学校教师、特殊教育专家委员会、家长、医疗服务等多元主体的协同教育团队，形成教育合力，解决该县乡村融合安置实践问题。

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Exploration on the Inclusive Placement Model of Disabled Children in Rural： “One School With Two Points， Synergy of the Ordinary and the Special”

ZHAO Bin CHEN Hongyu LIU Jingjing YANG Hui ZHOU Xianyin

Abstract： The number of IE students in rural areas including home-sent IE accounts for about 76.9% of the total number of students receiving IE， which indicates that rural IE is both a difficult point of IE and a key point of rural education. In order to appropriately place school-age children and youth with disabilities in rural areas to receive education， County A proposed and practiced the “One School With Two Points” rural inclusive education placement model with special education schools， local education committees， ordinary schools and parents as the main implementation body in 2018， and achieved certain results. In the future， the “One School With Two Points” inclusive education placement model still needs to be further optimized to form a new path for the development of rural inclusive education with the mechanism of synergy between special education and ordinary education as the core.

Key words： rural disabled children； inclusive education； One School With Two Points； Synergy of the Ordinary and the Special

Authors： ZHAO Bin， professor， School of Special Education， Faculty of Education， Southwest University（Chongqing， 400715）， zhbeen@swu.edu.cn； CHEN Hongyu， LIU Jingjing， master degree candidates， School of Special Education， Faculty of Education， Southwest University（Chongqing， 400715）； YANG Hui，teacher， Chongqing Wanzhou District Special Education Center（Chongqing， 404130）； ZHOU Xianyin， teacher， Chongqing Fengjie County Special Education School（Chongqing， 404600）.

（责任编辑：王培峰）