基于深度学习开展高中地理大单元教学的实践研究

摘 要：为解决传统教学模式碎片化的问题，帮助学生完善地理知识体系，发展学生地理核心素养，从设定目标、创设情境、问题导学、设计任务和引领协作等五个方面，对深度学习背景下高中地理大单元教学的实践策略进行了研究，提出创建以深度学习为目标，以学生为课堂主体，以学科实践为主要形式的大单元教学模式，推动地理学科教学的改革与发展。

关键词：深度学习；高中地理；大单元教学

作者简介：徐萍娟（1998—），女，江苏省栟茶高级中学。

深度学习是以学生为主体、以团结协作和师生共学为主要形式，通过探究式、导学式的学习活动培养学生的高阶思维的一种学习模式。大单元教学则是以大概念、大情境、大任务等为主要元素，致力于突破自然单元的限制，重整教学资源、教学目标、教学内容等要素的一种综合式教学模式。从基本概念和构成要素等角度来看，深度学习与大单元教学存在共通之处，两者皆以学生核心素养的发展为主要目标，都彰显了以人为本的教育理念，也体现了学科教学的改革趋势。鉴于深度学习和大单元教学的概念、作用和价值，教师应基于深度学习理念构建高中地理大单元教学模式，促进地理教学资源、教学情境等要素的深度整合，落实高中地理学科核心素养。

一、基于深度学习的高中地理大单元教学的重要价值

（一）提高学生的认知水平

高中地理单课教学可以让学生在某一个课的学习活动中习得某一个知识点或者某一项技能，但却难以让学生明确不同知识点的关联，导致学生无法建构完善的认知体系，难以灵活迁移和运用知识，这是因为单课教学很难培养学生高阶思维。在基于深度学习的高中地理大单元教学中，教师会重组和补充教学内容，力图构建完整、立体的课程体系，让学生由浅入深、由具象到抽象地学习学科知识，这符合学生的认知规律，有助于促进学生从浅层认知到深层认知的发展，从而提高学生的认知水平［1］。

（二）调动学生的学习兴趣

脱离情境的课堂活动难以激发学生的学习兴趣，导致学生学习效果不理想。在基于深度学习的大单元教学中，教师要创设符合学生认知规律、融合学生现实体验的情境，这可以调动学生的学习兴趣，促使学生高效地解决问题，由此提升学生的获得感和自信心，激发学生积极乐观的情感态度。

总之，基于深度学习的高中地理大单元教学，在地理教学、学生成长、课程改革等方面都具有重要价值，因此，基于深度学习理念开展高中地理大单元教学是十分有意义的，教师应立足地理教学的实际情况，将深度学习的理念融入大单元教学中。

二、基于深度学习的高中地理大单元教学的实践策略

下文以湘教版高中地理必修第二册第一单元“人口与地理环境”的教学为例，整合自然地理和人文地理的相关内容，构建以“人口的变动”为主题的大单元教学模式。具体而言，教师可从设定目标、创设情境、问题导学、设计任务和引领协作五个方面，探索深度学习理念下的大单元教学实践策略［2］。

（一）设定目标，明确学习方向

目标是学科教学的基本导向，是指导教师教学、学生学习的关键要素。在深度学习理念下的高中地理大单元教学中，教师要注重更新教学理念，为学生设定科学合理、覆盖广泛的学习目标，突出学生在地理课堂中的主体地位［3］。

1.基于认知维度的学习目标

教育家布鲁姆将认知目标分为六级，分别是知道、领会、应用、分析、综合、评价六个层次。其中，应用、分析、综合和评价四个层次，对应的是深度学习。以布鲁姆的认知目标分类为依据，教师要依据学生的思维发展情况、地理学科的教学要求等，设定符合学生认知发展规律、地理学习需求的大单元学习目标。比如，根据分析层次的认知要求，教师可以设定“通过分析真实案例，明确人口分布、人口迁移的经济、政治、文化等多方面的原因”等目标，为学生的地理实践活动增添助力、指明方向。

2.基于人际交流与自我发展维度的学习目标

深度学习要求学生在学习的过程中投入情感、意志等，倡导学生从被动接受转向主动探究，激发他们的积极情绪，促使他们主动与教师、合作伙伴进行对话和交流，并于互动和交流的过程中解决问题。由此可见，在地理大单元教学中，教师要基于学生人际交流与自我发展的维度设定学习目标，体现师生平等、自主学习、合作探究等理念。在“人口的变动”这一大单元教学中，教师可从人际交流的角度入手，为学生设定“能够通过合作探究、互动交流等手段，共同探索人口流动的主客观因素，并在辩证讨论的过程中加强对现实问题的理解与感悟”等学习目标，使学生能够在地理学科大单元学习活动中增强合作意识，掌握人际交流的方法，从而提升学生学习效果。

（二）创设情境，营造探究氛围

深度学习和大单元教学都离不开真实情境，教师要立足高中地理课程内容、聚焦学生的实际诉求，创设真实、激趣的学习情境，为学生营造学科探究的氛围，让学生在良好氛围中开展探究性的地理学习活动。教师可以着眼于学生的生活实际，选取学生熟悉的、感兴趣的话题作为切入点创设情境，击破学生与地理学科之间的壁垒，让学生自然而然地产生探究欲，在生活化情境中解读地理知识、探究地理问题。此外，教师还要创造性地设计情境导入语，以角色代入式的语言为载体，让学生沉浸在地理探究情境中，以最大限度地激发学生的地理探究潜力［4］。

以“人口的变动”大单元教学为例，教师可以从实际出发，以“你们的祖祖辈辈都是在这个城市生活吗？”这一简单的话题，引出课堂教学主题，鼓励学生进行互动，分享自己的成长经历和家庭迁移经历，让学生明确“人口的变动”大单元教学的主要内容。

在此基础上，教师可以结合自身情况，创设生活化的真实情境，如：张老师，1993出生于××省××市，2013年之前在当地读初中、高中，每周在学校和家中往返一次；高中毕业后前往同省的另一个城市读大学，每到节假日会回家；本科毕业后又前往北京市读硕士研究生，于寒暑假回家；硕士研究生毕业后落户某一座沿海的省会城市，成为一名高中地理教师。

以上情境与师生的真实生活相融合，有助于学生将地理课程内容与现实生活紧密联系起来。这样不仅可以激发学生的课堂学习兴趣，还能使学生基于真实情境，深刻认知相关地理概念的内涵，帮助学生为后续参与学科探究活动、实践活动打好基础。

此外，根据高中学生的认知特征，教师还可以创设驱动式的真实情境，在情境中引入项目化学习、综合性学习，驱动学生将地理学科知识与生活实践活动结合起来，使学生能更深刻地理解地理知识的本质，明确地理知识间的关联。

（三）问题导学，梳理课程知识

质疑精神在学习活动中具有重要作用，高中地理教师可以采用问题导学法，以问题作为串联教学内容、教学环节的主要线索，引导学生沿着课堂学习主线，梳理地理课程知识，让学生明确不同知识点间的关系，帮助学生完善认知体系，发展逻辑思维。

基于深度学习的地理大单元问题导学要与真实情境关联，教师可以围绕真实情境中的相关案例或者理论知识，设计有层次、有深度、有价值的问题，引导学生梳理、整合和应用课程知识，发展学生的地理学科核心素养。在“人口的变动”大单元教学中，为了让学生系统梳理与人口流动、人口迁移有关的地理知识，教师可设计以下问题。

问题一：基于张老师的真实经历，你能判断出哪些是人口流动，哪些是人口迁移吗？

问题二：人口流动、人口迁移与哪些因素有关系？

依据以上问题，学生可立足生活化的地理情境，关联教材中的基础知识，认知人口流动、人口迁移等概念，并明确其影响因素。经过这样的探究，学生便可梳理课程知识，建构知识体系。

相比于传统的单课教学，深度学习理念下的大单元教学内容更为丰富、方式更为灵活，尤其在问题导学模式下，教师与学生可以围绕问题支架，展开高阶层、多维度的地理探究活动。在这一过程中，学生的思维会更加活跃，地理学习能力也会提高到新的层次。

（四）设计任务，激活地理意识

基于深度学习的大单元教学不应局限于某一课或某一个单元，而应覆盖高中地理课程体系中的政治、经济、文化等多个要素，如此才能彰显大单元教学中的“大”。所以，教师可以将具有紧密联系的地理知识点、单元教学内容等，按照一定的顺序组合起来，在此基础上设计多样化的地理学习任务，激活学生的地理意识，提升学生的地理核心素养［5］。

前文中关于张老师经历的真实情境，以教师的真实经验为素材，能够突出地理知识与个人生活之间的关联，也能够将地理学科中抽象的理论，转化为形象化的真实案例。通过探究，学生可以初步了解人口流动、人口迁移等概念和影响人口变动的主观因素。在此基础上，为了指导学生进一步探究影响人口变动的客观因素，教师可从自然环境和经济环境两个角度入手，设计探究性的学习任务。

任务一：张老师的家乡拥有漫长的秋天，在秋天，梧桐、杨树等树木的叶子漫天飞舞，直至掉光。入冬后，张老师的家乡极少见绿色的植物，且冬季十分干燥、缺水，温度也较低。从以上内容中提取关键信息，明确张老师家乡的自然地理特点，并尝试分析张老师迁出家乡的自然因素。

通过这一任务，学生可以准确地判断文中所述地区的自然地理特征，并在查阅相关信息的基础上，对迁出地的区域特点形成整体认知。以此为基础，学生可以进一步分析影响人口迁出的自然地理因素。这样不仅可以激发学生地理意识，还能培养学生综合思维，提升学生解决地理问题的能力。

任务二：2020年，张老师硕士研究生毕业，来到了沿海省会城市任教。那一年，这座城市推出了相关人才引进政策，如购房一次性补贴三万元、落户补贴两万元等。此外，张老师入职后的工资为每月8000元，一年后涨到每月10000元。根据上述信息，以表格或者思维导图为载体，结合课内知识，综合分析人口迁入的影响因素。

以任务二的信息为支架，学生可以联系课内知识和课外资料，集中分析影响人口迁入的经济因素、文化因素和自然地理因素。这样有助于学生地理意识的发展，提升学生的区域认知、综合思维等核心素养。

（五）引领协作，推动单元实践

深度学习下的地理大单元教学致力于推动学生主动开展单元实践，提升学生的地理实践力、区域认知等核心素养。基于这一目的，教师可以引领学生进行小组协作，指导学生深度探究相关地理问题。

在“人口的变动”大单元教学中，教师可以设计小组协作任务，要求学生以影响人口迁移的主要因素为主要参照依据，围绕“你会怎样选择你的就业地？”这一话题，撰写地理调研报告。对此，学生需要从自然环境、经济环境、教育文化等多个维度，结合课堂所学知识，查阅和应用相关信息，最后按照一定顺序整合信息。

在这样的学习活动中，学生可以结合课内所学的地理知识，开展综合性、项目化的地理实践活动。在这个过程中，学生可以将地理概念、生活经验、自然地理要素、人文地理要素等整合起来，进而在综合分析、科学推理的过程中，阐释生活中的现象、解决生活中的实际问题。

三、总结

总而言之，基于深度学习的高中地理大单元教学能够体现地理学科教学改革的总体趋势，有助于落实高中地理教学目标。教师应立足深度学习理念，设计和组织高中地理大单元教学活动，促进学生掌握地理学科知识，发展学生地理学科核心素养。

［参考文献］

[1]王娟.基于大概念视角下的高中地理学习单元重构教学［J］.中学课程辅导，2022（19）：30-32.

[2]陶萧筱，户清丽.核心素养视角下高中地理大单元设计探索［J］.教学与管理，2022（18）：93-96.

[3]刘娟娟.高中地理大单元教学设计探究［J］.高考，2022（15）：39-41.

[4]李云鹏.基于大概念的高中地理单元教学［J］.中学地理教学参考，2022（7）：44-46.

[5]王鹤.高中地理大单元教学设计在课堂中的应用［J］.吉林教育，2022（6）：87-89.