单元整体视域下单篇教学的情境创设

［摘要］“学习任务群”作为语文课程的“组织与呈现形式”，衍生出的“大单元”教学如同雨后春笋般涌现。树立单元整体意识，把握好单元下的每一篇课文，才能构建充实而富有逻辑关联的单元整体教学。教师可以针对单篇课文的特点以及其与单元整体之间的联系设置相应的情境，从而更好地凸显单元体系下的单篇教学。教师需要在外显驱动下，强化教材单篇的载体效能；需要在融入情境下，彰显教材单篇的驱动效应；需要在关联统整下，释放教材单篇的运用价值。基于单元整体下的单篇教学情境，需要与整个单元的定位一脉相承，也需要展现出足够鲜明的单篇元素。

［关键词］单元整体教学；教学视域；单篇教学；情境创设

［作者简介］郑鸾（1983），女，江苏省徐州市大学路实验学校，一级教师，从事小学语文教学研究。

［中图分类号］G623.2［文献标志码］A

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022版新课标”）明确提出将“学习任务群”作为语文课程的“组织与呈现形式”，由此而衍生出的“大单元”教学如同雨后春笋般涌现出来。统编版教材主编温儒敏先生指出，“大单元”并不是要排斥单篇教学，而要以“单篇课文”的教学为基础，否则“大单元”就变得空洞。这样的论断给单元整体教学视角下的单篇教学进行了准确定位，同时也厘清了一些理论上的模糊认识。实际上，这一论断符合基本的方法论：在关注整体的时候不可能忽视组成整体的个体。在课程改革的背景之下之所以强调单元整体教学，客观上是因为此前传统的语文教学更多的关注单篇而忽视了单元，使得学生乃至于教师只有单篇视角而没有单元整体视角。因此，强调单元整体教学是对传统教学的补充，是为了在重视单篇教学的基础上进一步强调单元整体教学的价值。所以，通篇理解“2022版新课标”可以发现，单元整体教学与单篇教学应当是相辅相成的，重视单元整体教学必须以重视单篇教学为基础，强调单篇教学的意义应当在单元整体教学的宏观视角之下来进行。

从统编版教材设计的角度来看，小学语文教材的阅读策略单元目标清晰，主线明确，具有实施单元整体教学的重要基础。在实施单元整体教学的时候，通过全面解读单元内容，科学提炼具有高位性、结构性、深刻性的单元大概念，并以其统摄单元整体教学的设计，可以有效规避传统教学中重文本轻策略或重策略少体验的问题，从而帮助学生深入学习，习得阅读策略，进行知识迁移［1］。教师需要秉承2022版新课标理念，树立单元整体意识，教好单元下的每一篇课文，才能构建充实而富有逻辑关联的单元整体教学。基于这样的认知和定位。“2022版新课标”积极倡导“创设真实而富有意义的情境”，教师可以针对单篇课文的特点以及其与单元整体之间的联系，设置相应的情境，从而更好地凸显单元体系下的单篇教学。笔者就以自身的教学实践，谈谈在这一方面的尝试和思考。

一、在外显驱动下强化教材单篇的载体效能

传统理念下的语文课程教学，忽视了教学情境的价值，一味地在文本中纠缠，学生只能依托于教师提出的要求，被动地展开学习，自主性、积极性较弱。创设情境有利于学生在语文实践活动中体验、探究，提升学生的语文经验和人生经验，促进语文核心素养的发展［2］。2022版新课标针对这一教学弊端，提出“创设情境”的理念，旨在借助鲜活真实的情境，激发学生内在的学习动力，形成鲜明的学习需求，变传统的“要我学”为“我要学”。为此，教师就可以置身于文本之外，以抽离型的视角重新审视文本内容，设置与文本内容并没有直接联系的外显情境。

统编版四年级上册编选了《为中华之崛起而读书》，这篇课文以因果倒装的顺序，描写了少年周恩来立志为中华之崛起而读书的原因和过程，教师将学习任务定位于：温习立志誓言和梳理诞生过程。教师在学生整体了解课文内容的预习之后，相机设置了外显型的教学情境：今天，我们举行一次“一分钟故事会”，向自己的弟弟妹妹们讲述周恩来的这句誓言是如何而来的。一分钟的时间，想要讲述课文800多字的内容，怎样才能把课文中的三件事情讲清楚呢？请同学们根据课文内容的特点以及彼此之间的关系，想想自己的方法和策略。此时，由于学生对于课文中的三个故事都已经有了整体性的把握和了解，共同提出了“故事要讲简洁”的定位。由此，教师组织学生细读课文、品味语言，形成深度感知与积累，并指名学生在全班展示演讲成果，同时基于教学评一致性的原则，从用时长短、是否连贯、内容繁简等不同的维度对讲故事同学的表现进行客观、真实的评价。

这样的情境对应了课后思考题第一道题：“默读课文，想想课文讲了几件事，再连起来说说课文的主要内容。”教师借助这一外显情境中明确的聆听受众，用学生当下对课文内容的了解，呼应“默读课文”；用“一分钟”的时间限制，回应“说说课文主要内容”这一概括性要求，无形之中落实了单元“抓住主要事件和人物，把握课文主要内容”这一语文要素。在具体践行情境的过程中，教师结合教学的策略、评价与引导，由学生自主性寻找完成情境任务的对策，并将所有的学习权利以及学习空间都完全交还给了学生，彰显了单篇课文外显情境的教学价值。

对上述案例进行细致分析就可以发现，尽管教师在教学的时候，重点以《为中华之崛起而读书》这篇课文作为解读抓手，具有显著的单篇教学的特征。但是这样的单篇教学与传统的单篇教学又是有区别的，如果说传统的单篇教学只以单一文本作为教学载体，教学的视角也不会超越这一文本的话，那么单元整体教学视角下的单篇教学，在关注单篇文本自身的意义的同时，又将整个单元的主题意义渗透其中，这就可以让学生在解读单篇课文的时候，能够关注到整个单元的主题意义。学生对这一主题意义的感知，既能够反哺此前已经学过的课文，同时又能够对后续所要解读的课文提供有益的启发。所以，学生的学习体验也将整个单元衔接在一起，单篇教学也就能够对单元整体教学起到有效的支撑作用。这就是单篇文本解读时的外显驱动所体现出来的对单元整体教学的促进作用。

二、在融入情境下彰显教材单篇的驱动效应

文本作为一个有机整体，其叙述的内容本身就有着跌宕起伏的情节、鲜明可感的人物、具体明确的时间与地点，这些丰富而独特的元素，构建了属于文本自身的情境，教师可以根据教学目标以及学习任务的板块规划，对文本情境稍加调整，引导学生置换角色，融入故事情境，以直接体验的方式完成既定任务，最终促进学生语用实践能力的发展。

统编版四年级上册第八单元的语文要素是：“把握课文内容，学会简要复述课文。”教学单元中经典历史故事《西门豹治邺》一文时，教师为了避免简要复述异化成为无端的删除信息，而失去思维辨析，可以借助文本自带的元素，设置内生型的教学情境。就以这篇课文中“调查民情”这一部分为例，教师设置的情境如下：得到第一手信息情况的西门豹回来后，召集了自己的团队，准备研究下一步的对策，需要先将自己调查所得对团队成员进行分享。如果你是西门豹，会怎样分享自己借助四个问题所了解的情况呢？哪些信息是一定要保留的，哪些信息是可以整合的，哪些信息是完全可以剔除的？

基于这样的情境元素，学生以西门豹角色的视角，重新回归课文，对老大爷回答西门豹问题的四段话进行了快速回顾、梳理和辨析，通过这样的思维辨析，提炼出简要复述这一部分的基本策略：一是遴选，即在对比辨析中，能够为后续惩治恶人提供帮助为标准，判断出信息的重要程度，以遴选出需要复述的信息。二是融合，对紧密相关的信息进行联通、融合处理。在这样的基础上，教师组织学生以角色表演的方式，再现西门豹与团队人员的对话情境，以简要传递“调查民情”所了解的信息，完成情境设定的任务要求。

通过对教学现场的观察来看，学生在这一文本的解读中，确实可以发现学生在教师所创设的情境之下，能够基于自身的主动建构而形成对文本的深度理解。尤其是在对课文中“调查民情”这一段落的解读中，当教师结合现代意义上的调查来解读课文中相关的细节时，学生一下子就进入了情境，自然地将西门豹认为是一个团队的带头人，而这个带头人在发现问题之后的第一反应是研究问题和分析问题，然后才是去解决问题。这样的方法性认识在课文解读的过程中是附着在西门豹身上的，但是对学生的启发却是有真正意义的，学生认识到了在调查的时候要研究信息，要判断哪些信息需要保留、哪些信息需要放弃，要判断哪些信息需要整合、哪些信息需要解析……所有的这些认识都是课文解读的结果。但这种结果实际上又是可以迁移到其他的文本解读中，这种迁移功能就是单元整体教学视角下单篇教学的价值所在，真正可以彰显当天教学对单元整体教学的驱动效应。说得通俗一点，就是当教师对单篇教学进行精耕细作的时候，如果带有显性或隐性的单元整体教学思路的话，那么就会让学生在单篇课文学习的过程中，自然形成面向整个单元的文本解读思路，这样就可以自然发生单篇教学对单元整体教学的驱动效果。

通过这一案例不难看出，教师始终以单元视域下的经典故事为抓手，但又聚焦于教学板块的内容特点，紧扣人物之间的对话，学会合理而快速地提取信息，为简要复述输送了最适切的素材和资源，从而将教学情境内嵌于课文的故事内容中，关键之处在于要让学生走出客观阅读者和学习者的定位，或转化成为文本故事中的角色，或者直接创设一个与故事内容息息相关的虚拟性角色，将学习任务置放在这一角色之中，并带着这一角色所承担的使命，形成积极的思维动力，完成情境下的真实任务，从而通过这一过程推动和历练学生的核心素养。

三、在关联统整下释放教材单篇的运用价值

受传统理念的影响，语文教学长时间都局限在“教教材”的泥潭之中，教师以学生学懂了课文、理解了内容为标准，而忽视了对文本内容的实践运用，导致学生的思维始终停留在对文本理解相对肤浅的层面上。以这样的对比视角来看2022版新课程标准的教学理念与思路，就可以发现宏观层面上的语文学习任务群，本质上是由相互关联的系列学习任务组成，这些系列学习任务共同指向学生的核心素养发展，具有显著的情境性、实践性、综合性等特点。因此，基于学习任务群进行的所有教学活动如“活动·探究”单元整体教学的实施就要坚持一些基本的思路，一是要联系课程标准明确单元所属学习任务群，建构单元整体教学框架，创建单元整体教学内容；二是要根据学习任务群的情境性特点，创设单元学习情境，注意学习任务间的逻辑关联，细化教学内容和实践活动；三是要分析学情，搭建支架实现思维进阶，利用表格条理化呈现学习任务的思维成果，以及提供多种作业成果展现方式；四是要设计量表，评价教与学的全过程，明确学生的主体地位，复盘单元整体学习效果，提高师生的元认知水平［3］。基于此，语文教学就需要创设关联型的情境，既不直接参与到课堂教与学的过程，同时又与文本内容存在着一定的联系，旨在推动和引导学生后续的真实性学习。

统编版四上第三单元的语文要素是：“体会课文准确生动的表达，感受作者细致连续的观察。”教学本单元中法布尔的《蟋蟀的住宅》一文时，教师就创设了这样的教学情境：森林王国举办“最佳住宅”评选活动，蟋蟀报名参加，邀请你作为蟋蟀参赛团队中的一员，根据课文内容和收集的资料，给蟋蟀帮忙，做好图稿绘制、文案撰写等工作。

很显然，这一情境下的任务设置，需要学生依托文本内容，跟随着作者的观察视角，感受蟋蟀住宅的特点，了解蟋蟀建造住宅的方法和过程，从而在完成“收集资料”“撰写文案”以及“图稿绘制”的过程中，相机体会课文语言表达的准确与生活，感受并还原作者细致且连续的观察。在这一情境的浸润和推动下，学生将阅读思维潜入到课文细致深入的描写之中，从蟋蟀住宅的地址选择、周围环境、内部构造等不同的维度，将课文的文字符号，经过自身阅读的理解和置换，转化成为直观可视的示意图。对于蟋蟀建造住宅的过程，教师可以引导学生将重点聚焦在作者所连续运用的动词上，在感受作者连续细致的观察之后，认识到如此精准、生动、妥帖的动词都以作者的观察为基础，继而结合资料，尝试用自己的语言加以描述，迁移和运用课文中准确生动的表达，为达成语文要素提供了相应的平台。

在这一案例中，教师将情境的设置与运用，始终以单元体系下的“感受表达”和“体会观察”这两个维度为抓手，凸显了《蟋蟀的住宅》这篇课文的独有价值，由此而创设的情境整合了文本的信息内容，但又没有完全拘泥于课文内容，形成了逻辑关联、内容呼应的教学逻辑，使得情境对应了单元整体定位，又紧扣了教材中的文本内容，可谓一箭双雕。尤其值得一提的是，学生在解读这篇课文的过程中，能够基于文本的描写对蟋蟀的住宅进行逻辑性很强的梳理，学生在梳理的过程中逐步感受到，要将一件事情描述清楚，那就必须遵循一定的顺序，不能一会儿说这个一会儿说那个，这样所说的内容才能够让自己看得清楚，才能够让他人读得清楚学生的这一朴素认识，很大程度上反映了学生在《蟋蟀的住宅》这篇课文解读的过程中所获得的关于事物阐述的认识。这种认识自然会让学生在解读其他课文的时候去有意识地寻找新的课文当中是否存在着这样的逻辑或线索，同时也能够让学生在面对自己写作的时候，有意识地提醒自己要有清晰的逻辑或主题。这种在单篇教学中所获得的认知向其他范畴的迁移充分体现出单篇教学的价值。

总而言之，在文本解读尤其是单篇文本解读的过程中，创设真实、有效的学习情境能凸显语文学习的实践性；创设学习情境可以引导学生在语文实践活动中体验、探究，发展语文核心素养［4］。基于单元整体下的单篇教学情境需要与整个单元的定位一脉相承，也需要展现出足够鲜明的单篇元素，在整体与单篇的呼应与回环中，释放单篇教学的作用，为形成有关联、有层级和进阶性的单元教学板块奠基。

［参考文献］

［1］黄仕欣.炼取大概念，创设大情境，实施单元整体教学——以统编版小学《语文》六年级（上册）第三单元教学为例［J］.阅读，2022（95）.

［2］于晓珍.基于情境创设的单元整体教学初探——以四年级上册“神话故事”单元为例［J］.语文新读写，2023（06）.

［3］叶地凤.基于学习任务群的“活动·探究”单元整体教学实施——以统编教材诗歌单元为例［J］.中小学教材教学，2023（11）.

［4］赵林萌.基于情境创设的单元整体教学研究——以五年级上册“民间故事”单元为例［J］.小学语文，2022（09）.