语用学视角下《老王》教学之比较

［摘要］语用学是研究在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解。随着近年来语用学的发展，语用学理论被广泛运用于中学语文教学，为中学语文教师创造性解读文本和生动性教学实践提供了新的视角。从语用学视角比较分析黄厚江老师和王君老师在执教《老王》时所体现的语用学理论，总结出关注文本留白、创设话语情境、利用合作原则三种教学方法，力求为中学语文教学提供借鉴。

［关键词］语用学；课例比较；黄厚江；王君；《老王》

［基金项目］2020年中国高等教育学会“新时代背景下语文教育发展研究”专项课题“统编版初中语文教材综合性学习的教学实践与思考”（编号：2020YWYB05）。

［作者简介］王婧怡（2001），女，宝鸡文理学院文学与新闻传播学院硕士研究生，从事学科教学（语文）研究。

［中图分类号］G633.3［文献标志码］A

语用学是研究在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解。近年来，从语用学视角进行创造性解读文本受到了广大学者和教师的关注。一方面，由于语用学本身是语言学的一个分支，专门研究语言的理解与运用［1］，其对于文本的理解具有理论指导意义；另一方面，语用学是研究在不同情境下话语意义的恰当表达与准确理解，更着眼于教学中的动态情境与师生的多重对话过程，这与课标中所说“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程”［2］的课程性质相对应。因此，将语用学的理论与中学语文教学结合十分必要。为了进一步证明语用学理论的实用性，本文通过对比黄厚江、王君两位名师教学《老王》的课堂实录，从中分析出三个实用的教学方法：关注文本留白、创设话语情境、利用合作原则。

一、关注文本留白

语用学寻求并确立使话语意义得以恰当表达和准确理解的基本原则。文学语言中的留白往往对文本的理解起着关键的作用，语用学恰好给我们提供了打开文章留白意义的崭新思路，因此，学会在语用学视角下分析文本是很有必要的教学方式。在言语交际中，离开语境，只通过言语形式本身，说话人往往不能恰当地表达自己的意图，听话人也往往不能准确地理解说话人的真正意图。因此，不仅要理解言语形式的“字面意思”，还要结合当时的具体语境，推导出言语形式的“言外之意”［3］。其中的言外之意运用在文本教学中正是关注文本的留白。基于此，笔者在比较黄厚江老师和王君老师的课例时，着重分析两位老师对于文本留白之处的教学，从而发现其教学都是从留白中引导学生去关注文本的言外之意，其中包括叙述语言的留白和人物语言的留白。

（一）叙述语言的留白

叙述语言是指作者在进行文本叙述时特意安排的语言内容，但艺术文本的表达往往有两种方式，一是直抒胸臆，二是隐含表达。隐含表达的内容也许是作者的欲言又止，也许是作者的无意识行为。因此，需要读者在阅读中细心挖掘，从叙述语言的留白中解读出另一番内容。王君对于叙述语言的留白处理十分巧妙，当读到杨绛与老李的对话中得知老王已去世十多天时，王君关注到了杨绛所说的“我也不懂，没多问”这句话，从中发现作者似乎有未说完的话，于是她就此设置空白：“我也不懂，为什么没多问？”让学生去讨论为何此处杨绛没多问？是没兴趣多问、没忍心多问、没敢多问还是没勇气多问？通过讨论，学生对杨绛此时此刻内心深处复杂的情感有了较深的理解和把握。反观不少课例中都将“没多问”解释为杨绛对老王之死的冷漠甚至无情，并将这一处与作者后来感到愧怍联系起来。王君显然不赞同这种看法，认为杨绛这样写是为了传达出作者当时复杂的情绪，应让学生体会杨绛可能存在的多种情绪，而不是只作单一的解读［4］。

上述分析可以看出王君善于挖掘叙述语言的空白之处，并能做出提问与及时指导，这样的教学可以使学生对课文的解读不仅仅停留在叙述语言的表层。

（二）人物语言的言外之意

除了叙述语言的留白之处，笔者发现黄厚江老师还特别关注到了人物语言的言外之意。首先是杨绛的言外之意。比如，讲到老王去世前最后一次给杨绛一家送香油鸡蛋时，黄老师要同学们思考杨绛面对突然而来的“礼物”时为何“强笑”，在此特意提醒大家注意关注文本中前后的两个句子：“我也记不起他是怎么说的，反正意思很明白，那是他送我们的。”“老王，这么新鲜的大鸡蛋，都给我们吃？”从这两个句子中的“送”和“给”入手去想象杨绛此时的潜台词是什么？经过分析得出其潜台词是杨绛认为自己和老王的关系还没有达到可以白吃鸡蛋香油的地步，因此她才会为难强笑，也正是因为为难，所以，杨绛想拿钱来进行交易，单纯地认为这样就不会欠老王的人情了。此外，在讲到杨绛作为给老王鸡蛋香油的回报，要转身回屋拿钱，而老王说“我不是要钱”时，黄老师让同学们揣摩一下“我知道，我知道——不过你既然来了，就免得托人捎了”这句话的言外之意，都包含哪些信息？从课堂实录中可以看出学生对这一问题的热情度很高，讨论出了不同的答案。

生：以前老王拿鸡蛋来换过钱。

生：有时候“我”没有当时给钱，托人捎过。

生：以前“我”给老王钱的时候，老王也客气过，不要钱，不要钱，然后把钱塞给他，他最后还是要了。

生：“我”知道老王拿鸡蛋来是换钱的。

生：“我”知道老王不要钱是客套。

经此分析，学生恍然大悟，当时的杨绛先生其实并不知道老王内心的真实需求，这也为后文理解作者为何“愧怍”打下了良好的基础。

其次是老王的言外之意。在老王等待杨绛回屋拿钱时，黄老师再次要求同学们：“请你站在老王的角度，想象一下老王这时的心理，用简短的话语描述老王此时此刻的心情”。经过一番思考讨论，学生能够准确地描述出老王当时内心复杂的情感：想要感激杨绛一家对自己的照顾却始终未被理解，自己也再无任何立场去表明内心，罢了，就这样吧。

从上述分析可以看出，两位名师指导教学，虽有不同之处，分别从叙述语言和人物语言关注了文本的留白，但整个教学过程却十分精彩。笔者认为，这样直击人心的教学方式正是因为运用了语用学的原理，即在言语交际中关注语境，做到不仅要理解言语形式的“字面意思”，还要结合当时的具体语境，推导出言语形式的“言外之意”。

二、创设话语情境

语用学研究的是在不同语境中话语意义的恰当表达和准确理解，将这一理论置于文本教学中，首先教师需具备一双敏锐的眼睛去挖掘出叙述语言的言外之意，再形成属于自己独特的文本解读。其次需思考在实际教学中如何创造性地为师生之间搭建起一座便于更好进行沟通交流的桥梁。此时，语用学理论又可为我们提供借鉴意义，即关注语境这一原理。语境是人们运用自然语言进行言语交际的言语环境。语境的研究内容包括：上下文语境（由语言因素构成）、情景语境（由非语言因素构成，如时间地点、话题、场合、身份、思想教养、职业等）、民族文化传统语境（如历史文化背景、社会规范和习俗、价值观等）。在情景语境的指导下，笔者发现两位名师都用到了还原文本情境、还原人物对话和注重朗读语调的教学方式。

（一）还原文本情境

情景语境中包含的时间地点是指言语交际总是在特定的时间、地点进行，因此，教师需要把话语置于特定的时空语境下去还原文本情境，这样才能帮助学生准确理解其意义。

黄厚江老师在讲到“老王送钱先生看病不要钱”时，他特意强调：“我们现在都知道钱锺书先生是一个学术大师，可那时候，钱先生就是一个被下放的知识分子，一个失时的文化人。”黄老师之所以这样说，是要让学生设身处地地体会当时的时代背景下老王的做法，送钱先生看病不要钱并非是因为钱先生的文化地位高，更多的是老王内心对钱先生夫妇一家由衷的感激，这样一来学生就很容易理解老王的可贵和善良之处。黄老师对于何时补充文章的时代背景把握得恰到好处。他一直在强调，我们要站在当时的立场，当时的背景之下去读老王，去读杨绛。因此，黄老师是真正地将还原文本语境融入到了课堂之中，在解读中去理解，在理解中去体悟。

同样，王君老师也是将时代背景分散于课堂内容之中随时进行补充，共补充了四次背景。第一次是课初讲老王的“活命”状态时补充公私合营这一背景，帮助学生理解“蹬三轮的都组织起来”这句话；第二次是讲杨绛的“活命”状态时补充杨绛的生平经历；第三次补充“文化大革命”的时代背景来帮助理解杨绛当时的生活状态；第四次是在课堂结尾处思考杨绛该不该“心安”时再次补充那个时代人与人之间的相处背景。从四次背景补充的安排方式来看，王君老师同黄厚江老师一样，对于创设文本语境十分重视，他们都在特意强调要站在当时的角度和当时的背景之下去思考理解，这恰好符合语用学的情景语境理论。

（二）还原人物对话

情景语境中包含的身份、职业是指言语交际参与者在社会或家庭中的地位或人际关系。因此，教师应当引导学生从不同的人物身份角度去理解其话语及情感。

黄厚江老师引导学生一同分析在作者“我”的心中老王是什么人？得出的结论是杨绛对待老王始终保持一定的距离，那么是什么原因呢？为了帮助学生更好地理解，黄老师补充道，“这份距离是由于文化人的优越感所造成的，也并非杨绛先生的个人缺点，而是知识分子共有的一种缺陷，是他们这个群体和老王这个群体之间的天然距离”。只有理解到身份这一层面，才能更好理解当时的杨绛对待老王的态度，也更能感受到杨绛先生多年来一直在“愧怍”、在自我反思的可贵之处。

王君老师则着眼于不同的人物身份，创设了三处独属于她的“青春语文”色彩的课堂对话，即转化人物主体进行角色扮演，完全沉浸式地体验不同人物身份的话语情景。其中第一处是王君老师让学生假设自己是老王，把课文中第二段“据老王自己讲”的这段文字转换成老王的倾诉，讲给坐在他车上的杨绛听。在学生模拟倾诉时，王老师多次指导学生注意人称、语气、表情，一步步去接近老王，理解老王被社会遗弃的痛苦。第二处是在讲老王家庭情况时，王君老师同样让学生假设自己是老王，老师则扮演杨绛，由此开启创造性对话，理解老王没有家人的孤苦无依。第三处是在讲老王的身体情况时，王君老师又让学生饰演看客，创造性地还原当时社会旁人对老王的排挤和挖苦。在这样还原对话的教学中，学生多次转换身份去亲身体验，便更能体会老王的人物形象和老王的生存处境，也顺势为后文理解老王内心复杂的情感做铺垫。

（三）注重朗读语调

语调的不同对准确理解话语意义起着很重要的作用。笔者发现两位教师在创设话语情境时都十分关注学生对人物语言语调的准确理解和表达。

黄厚江老师在讲到“送钱先生看病不要钱”这句话时说：“我们请同学们来读一读，看这句话该怎么读。大家注意他的重音在哪里啊？”学生起初认为重音是在“不要钱”，而老师引导提问“不要钱，那要什么呢？”学生才明白重音在“钱先生”。由此顺势引导学生思考为何送钱先生不要钱，从而可以得出老王对钱先生和杨绛一家心存感激和尊重。可见，黄老师更多的是关注朗读文本时语调的把握，从文本语调的重音着眼去发掘其中的话语意义。

而王君老师关注的是学生在角色扮演时不仅要准确地表达其内容，还要配合好相应的语调。比如，她引导学生扮演老王进行倾诉时，对学生提出指导建议：“嗯，语言组织得非常好了。但你这个‘老王’，精气神太足。不像‘老王’，像小王。联系全文琢磨琢磨，‘老王’说话，会用什么样的语气呢？”经过几次尝试，学生终于能准确把握老王的处境。王君老师所创设的话语情境更接近于一场角色扮演活动，师生之间是不断揣摩台词语调的过程，这样的课堂氛围充满活力，学生也会更真实地演绎不同人物的表情、语气。例如，学生在扮演看客对老王的身体指指点点时，王老师提醒学生的语气应当是讽刺鄙夷的，这样更贴合当时的人物设定。在王君老师的课堂中所感受到的是来自于学生内心真实的情感表达，他“把文本还原为一个个语言的微型战场，让学生在游戏中去实战……尽一切所能化平淡文字为真实生活情景，让他们成为老王，成为杨绛，去亲身体验，去出生入死，去走火入魔”。

三、利用“合作原则”

“合作原则”是格赖斯提出的一个要求交谈参与者共同遵守的一般原则，即在参与交谈时，要使你说的话符合你所参与的交谈的公认目的或方向。为此，格赖斯还特意提出了四条准则，认为遵守这些准则就是遵守合作原则。四条准则分别是量的准则（即所说的话应包含当前交谈目的所需要的信息）；质的准则（即所说的话要力求真实，尤其是不要说自知是虚假的话，不要说缺乏足够证据的话）；相关准则（即在关系范畴下，只提出一个准则，即所说的话是相关的）；方式准则（即清楚明白地说出要说的话，尤其要避免晦涩，避免歧义，简练，有条理）。在这一理论的基础上，笔者通过对比，发现两位名师在执教中都体现了这一原则，而且都是针对同一处文本内容的分析。

原文中杨绛问起老王那里是不是他的家，而老王回答“住那儿很多年了”。这一处的对话十分简单，作者也是一笔带过，因此，很多教师都不大关注这一细节，或者是重点着眼于老王的家十分破败，从而分析出老王的生活条件很艰苦。然而黄厚江老师却从这一细节入手，提问学生：“这个问题，一般情况应该怎么回答？”学生答道：“是或者不是。”黄老师进一步引导学生思考：“对，可是老王为什么这样回答呢？”在这里的一问一答中就足以证明黄老师关注到了老王的回答并非是正常对话中该有的回答，此处的他显然是隐藏了自己真正想说的内容，即老王只是把这里当作住的地方而非是真正的“家”。这样一分析，学生就能理解到老王内心其实是十分渴望拥有一个温暖的、有家人陪伴的家，从而也会对人物的形象和情感理解得较为深刻。对于这一细节，王君老师同样关注到了，她甚至用了更为直接的词语来形容老王的回答——“答非所问”，同样地从答非所问中分析出老王内心对家的渴望。

从上述分析中可以看出，两位老师的教学方式有很多相似之处。从语用学视角来看，两人都关注到了文本的留白之处，并始终贴合文本细节去分析留白背后隐藏的深层含义，也都设身处地从学生的角度出发为他们创设出了精彩的语境，包括及时补充时代背景和重视朗读语调。不同的是，黄厚江老师挖掘出了人物语言的言外之意，从言外之意的角度去分析人物的内心；而王君老师则和学生进行角色扮演来还原对话人物，她的教学方式体现出其“青春活力”的语文特色。

总之，两位名师的教学各具特色，有独属于自己的教学方式，然而他们都始终一致地关注文本、关注细节、关注学生。虽然两位老师并未说明课堂设计是运用了语用学的理论，但笔者认为从语用学视角来看两位老师的授课更有借鉴价值。

［参考文献］

［1］张惠.语用学视角的《老王》对话分析［J］.中学语文教学参考，2022（12）.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：1.

［3］索振羽.语用学教程［M］.北京：北京大学出版社，2014.

［4］魏本亚，尹逊才.十位名师教《老王》.上海：上海教育出版社，2014.