教师专业判断谈片

摘 要：教师专业判断可分为四种类型。教师在识别、分析、处理课堂上具有潜在隐患的情况时所作出的判断，是实践性判断；诊断性判断用来辨别、描述、理解和阐释实践性判断；反思性判断是一种涉及教学实践中隐性和显性的个人价值观和道德标准的判断；批判性判断是在反思性判断之后，对教师反思所作出的判断和揭示的价值观进行挑战和评价。

关键词：教师专业判断；实践性判断；诊断性判断；反思性判断；批判性判断

*本文系中国高等教育学会2020年度专项课题“语文教师学科教学知识的研究”（编号：2020YWYB14）的阶段性研究成果。步进为本文通讯作者。

一、 教师专业判断的四种类型

教学具有复杂性，教学过程常常要求教师在信息不确定、不精准和不完备的情况下作出完美的决定，从这个意义上说，教学其实是一门不确定的科学和可能的艺术。教学的这种特性要求教师必须具备高水准的专业判断能力。所谓专业判断，是指教师对学生行为和教师行为以及两者关系作出专业的认定、决断、解释和评价。根据大卫·特里普（David Tripp）的研究，教师专业判断可分为四种类型，即实践性判断、诊断性判断、反思性判断和批判性判断。［1］我们以为，划分为这四种类型，从表面上看，是教师认知和所要解决的问题，实质上是因为教师进行专业判断的目的不同。

（一） 实践性判断

教师在识别、分析、处理课堂上具有潜在隐患的情况时所作出的判断，就是实践性判断。［2］因为实践性判断是教师在教学过程中遇到事件时即刻作出的一种判断，所以具有即时性。它促使教师面对的问题是“我现在应该怎么做”或“我现在怎么才能做得好”。实践性判断需要教师依凭实践智慧，实践智慧来源于教学经验，但教学经验并不能完全经由学习获得，主要是通过教师教学实践的历练和积累，且很大程度上还要依靠教师个人的天赋和悟性，因此具有强烈的个人色彩和内隐特征，所以它属于一种缄默知识，往往只可意会而难以言传。一般情况下，教师都会凭借教学常规作出自己的实践性判断。如果常规效果好、效率高，当这种对常规的认识变成一种稳固的习惯时，教师就会形成一种“专业直觉”，进而固化为一种个人的实践智慧。这也是经验丰富的教师在遇到突发事件时能比新手教师处理得更为妥帖的原因。又因为实践智慧是建立在对个人生活史评估和反思基础上的与情境相适应的动态知识体系［3］，就使得依据实践智慧进行实践性判断天然地具有情境性和经验化的特点。从功能上讲，实践性判断有助于教师应对教学实践中的情境性问题，并改变教师对重要问题症结的判断和对事件的看法。

（二） 诊断性判断

诊断性判断是用来辨别、描述、理解和阐释实践性判断的一种能力。［4］相较于实践性判断，进行诊断性判断时，教师更加注重“我实际上做了什么”“我为什么这样做”之类的思考，也就是教师更加注重做事后的描述、分析和解释，因此，诊断性判断具有延时性。而且教师做诊断性判断时更加关注对事件的分析与解释，而不是仅仅停留在对事件的观察与描述上。这表明诊断性判断是在实践性判断的基础上产生的，是教师专业判断的进一步发展。此时，教师的实践智慧已经不能满足诊断性判断的需求，而需要更加有力的判断依凭，那就是舒尔曼讲的教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。学科教学知识是教师将学科内容转化和表征为有教学意义的、以指导学生学习的知识，一般被认为是教师的学科知识、教育学知识和个人教学经验的特殊整合。因此，依凭PCK开展的诊断性判断与依凭实践智慧开展的实践性判断相比，具有更加学术化的特点。［5］但是，PCK也是一种实践性知识，含有个人经验的成分，难免会带有主观推论性。诊断性判断的主要功能在于帮助教师更好地了解事件的来龙去脉，进而更深刻地认识教学的复杂性，为更加有效地指导学生行为与教师自身行为提供参考。

（三） 反思性判断

反思性判断是一种涉及教学实践中隐性和显性的个人价值观和道德标准的判断，包括对所做判断的认同、描述、探讨和证明。［6］这时，教师所面对的困惑是“我这样做有什么道理”。这就具有了较强的理论探究的性质，其目的在于解释诊断性判断所隐含的和体现在实践决定中的价值观，亦即对诊断性判断所作出的推论给予学理上的回答。当教师经过观察、描述、分析、解释等一系列过程之后，就会开始反思自己的教学行为的后果。这时，学情成为教师反思必不可少的一部分。所以，反思性判断仍然扎根于具体教学情境，具有对情境性问题进行反思的延时性特点。又因为教学是一种非常不确定的实践，教师必须经常在难以找到一个明确的“正确答案”的背景下不断进行专业判断［7］，所以，该阶段的教师在自己的专业发展上开始出现困惑，处于一种思维困境。走出这一困境需要教师对自己的教学理念进行反思，但这种反思不同于教师在进行诊断性判断时所需要的一般意义上的感性思考，而是必须经过专门训练，需要凭借教育教学理论，通过明确、系统的推理过程，当然也会用到PCK。其最终目的是对所处置事件给予学理的阐释。在大多数情况下，普通教师在日常教学实践中所做的反思只是一般意义上的思考，与反思性判断的要求还有较远的距离。目前来看，只有经过专业历练的专家型教师才能真正掌握反思性判断。反思性判断能够较好地解决教育理论脱离教育实践的问题，使实践疑难转化为理论疑难，并为思考将来可选择的教学策略提供理论支援。

（四） 批判性判断

毋庸置疑，以上三种专业判断都是着眼于对现象的认定、决断、解释和评价，或者说，仍然是对事件本身的反思。而第四种类型的专业判断——批判性判断，则要跳出事件，脱离情境，超越个案，对反思性判断所认定的学理进行再反思，其目的在于谋求创造。

批判性判断是在反思性判断之后，对教师反思所作出的判断和揭示的价值观进行挑战和评价的能力。［8］换言之，它是对反思性判断所揭示的价值观进行评价和质疑，教师所面对的问题是“我这样做对吗”“我这样做的道理对吗”“我还可以怎么做”等。反思性判断和批判性判断都涉及教学行为背后的价值观问题，但反思性判断是对教学行为背后所隐含的价值观的解释，而批判性判断则是对这种价值观的评价和质疑；而且，批判性判断不仅是对情境性问题所隐含的价值观的评价，更是上升到对普适性的教学价值观的评价。当然，这样做的前提是，教师已经能够游刃有余地做好诊断性判断和反思性判断。可见，批判性判断的功能着眼于挑战传统和常规，使教师从思想深处做好自我批评的准备，在探讨、质疑自己的教学行为和价值观的同时，意识到如何守正出新，从而寻求教学实践的创新与个人的发展。批判性判断需要教师通过更加正式的、具有干预性的研究策略来搜集有关教学实践的诊断和反思的信息，需要运用规范的研究方法（如问卷调查、深度访谈、个案研究、教育叙事、实验研究等）。所以，批判性判断相较于前三种来说，更加具有科学性和开放性。拥有批判性判断能力的教师更容易形成自己的教学风格与教学主张，也更能够突破个人专业发展道路上的瓶颈，实现自主发展。

综上可见，实践性判断、诊断性判断、反思性判断主要侧重于事实判断，其哲学基础为认识论。其中，实践性判断注重现场应对，旨在解决情境性的教学问题，是专业判断中采取下一步行动的基础或起始阶段；诊断性判断侧重对情境性问题本身的观察、描述、分析和解释；反思性判断关注的是对诊断性判断所作出的有关价值观方面的事实判断予以学理解释。批判性判断是最高层级，属于价值判断，其哲学基础为价值论。这是因为，首先，批判性判断已脱离了具体的教学情境，上升到对实践层面的共性问题以及对理论层面的本质问题的反思；其次，也是更重要的，批判性判断关注的是对教学中具有普适性的实践困境和理论疑难的反思与评价；再次，它需要教师运用科学的研究方法来进行系统研究和发现，而不能仅仅依靠“想”的办法。所以，正是从这个意义上说，批判性判断孕育着真正意义上的创新能力的种子。

二、 教师专业判断的几则案例

接下来，结合具体案例［9］，对教师专业判断进行辨析。

教育实习时，一天，我的同学小A上公开课，执教七年级上册课文《狼》，我去旁听，一起听课的还有中学指导教师H和高校指导教师Z。

在课文翻译在环节。小A先请一位学生翻译第一句——“一屠晚归”。学生说，“一个屠户在晚上回家”，小A未置可否；另一位学生翻译成“一个屠户在夜晚回家”；小A仍未做评价。她问：“还有不同的翻译吗？”学生都沉默。小A说：“刚才两位同学的翻译都没错，但是翻译得不够美，听老师来给大家翻译好吗？”全班同学都竖起了耳朵。只听小A说道：“古时候啊，有一天晚上，一个屠户走在回家的路上。”全班齐声鼓掌。这时候，我听到坐在我身边的H老师在跟Z老师耳语：“这样翻译，考试能给分吗？”Z老师没有回答……

课后，我陷入了沉思，小A这样翻译好不好？按照教学经验，两位学生的翻译肯定是正确的，只是小A的翻译更有文采。可是，为什么H老师会有那样的疑问？为什么Z老师没有回应她？到底这句话应该怎样翻译才好呢？

这是某硕士研究生在教育实习过程中遇到的一个真实的教学事件，由于这一事件触发了“我”的专业敏感，进而引起了“我”的教学反思，开始探寻该事件背后所隐含的教育教学意义。由于仅仅依靠“我”自己的能力很难作出正确的专业判断，于是，“我”首先征询执教的小A老师的想法。

课后，我问小A：“关于‘一屠晚归’这句话，那两个学生不是翻译得挺好吗？你为什么还要那样翻译呢？”小A回答说：“我认为我的翻译更生动、更有趣，能够引起学生的好奇心，使他们更有阅读兴趣。”原来，小A的想法和我的猜想是一样的。

小A老师在课堂上的判断，显然属于实践性判断，而她对自己“为什么要这样翻译”以及“为什么要这样教”则属于诊断性判断。但是她的诊断性判断比较笼统，甚至有些含糊，尽管没有错，但属于一种“正确的废话”。因为她对自己在课堂上作出那样的实践性判断背后的想法并没有清晰的认知，尚处于一种朦胧的感性认识，从心理学上讲，就是一种“元无知”状态。当然，这种情况对于新手教师来说太正常不过了。其实，不少熟手教师对自己教学行为的依据和意图也往往无法作出明确的理解、解释和回答。可见，“我”反思的第一个问题就是在对这一事件做诊断性判断，只不过在没有得到小A回答的印证之前，还是“我”的一种推论或假设。这时，“我”的判断水平和小A老师是差不多的。

接下来，对第二、三个问题，“我”又分别向听课的两位指导教师请教。

当天下午，我向H老师请教，她回答道：“学生的翻译是直译，字字对应；小A的翻译是意译，对初一学生来说最好还是直译。”H老师的回答未能解决我的困惑。第二天，我又请教Z老师。他的回答是，古文翻译的标准有三个层级，即“信、达、雅”，“雅”是最高层级，包含前两个标准；学生的翻译只达到了“信”和“达”，而小A的翻译达到了“雅”。两位老师的意见相反，这让我更加困惑了……

后来，我读了课程与教学论专业的研究生，又就这个问题向导师请教。导师指出，这实际上涉及三个问题：一是文言文应该怎样翻译，二是文言文的教学内容是什么，三是如何应对文言文翻译的考试评价。在导师的指导下，我又查阅了相关文献，经过研究得出以下结论：第一，从文言文翻译的角度看，小A的翻译更好，契合《狼》这篇课文的文体特点。《狼》选自蒲松龄的《聊斋志异》，是一篇文言小说，既然是小说，主要特点就是讲故事，而讲故事，首先就要交代时间、地点、人物。小A用的就是一种讲故事的翻译方式，所以当时Z老师认为她的翻译到达了“雅”。第二，从教学的角度讲，教哪一种翻译更好？换言之，就是面对七年级的学生，这句话怎样翻译更好。我以为，两种翻译都需要教，应该明确告知学生，他们的翻译是直译，虽然也正确，但不够好，他们需要且有能力达到“雅”的水准，就像小A老师翻译的那样。第三，从考试评价的角度讲，初中语文考查文言文翻译的标准一般是“信”和“达”，所以学生按照直译去答题，也是能够得满分的。

很显然，“我”在导师指导和自己研究的基础上最终作出的专业判断属于反思性判断，而且这一判断的广度、深度和精准度还要高于前面两位老师，因为“我”的反思性判断已经开始探求事件所蕴含的更具有普遍意义的学理，致力于追问多样性现象背后的统一性问题，即关于文言文的教学目标、教学内容、教学评价的原理、策略、方法、态度等教学的本源性问题。

从理论上讲，教师如果错序或越级是不可能做好专业判断的。从实践操作角度看，一位教师能够作出高层级的专业判断，说明他已经做好了低层级的判断；换言之，除了实践性判断是最低层级，另外三个层级不管他作出哪一层级的判断，客观上就一定已经包括了前一层级的判断。理想的状态当然是能够实现批判性判断。比如下面这个案例［10］。

我反复琢磨两个问题：基本式教学法有利于提高语文教学效率的根本原理是什么？“自读—教读”的教学模式优于教师“讲书”的深层原因在哪里？

为了寻找答案，我在当时任教的两个条件大体相当的班级进行过多次对比教学试验。我采用两种完全不同的教法，一种以教师“注入式”为主，一种用基本式教学法，由两个班级轮流担任实验班和对照班，以观察不同的教学效果，进而寻求对实验结果起支配作用的深层原因。从认识的角度看，学生印象之是否深刻、持久，跟他们主动参与的程度成正比；而学生能否主动参与，又受教师指导方式的制约。从这些想法可以看出，我当时已经朦胧地意识到，教学过程中学生的地位、教师的作用、师生之间的活动方式都与教学效果之间有着直接的因果关系。但由于还没有想得很清楚，自然不可能把这些想法转化为明确的理论概括。

为此，我有选择地读了一些教学理论和有关教育史的书，我预感到需要寻找的东西就要出现，只是在等待某个触媒的催化。一次应邀讲学，备课既毕，我合拢课本，闭上眼，把第二天要上的两堂课像“过电影”似的在脑海里预映了一遍，同时也想再琢磨一下，近年提出的基本式教学法的理论依据是什么，这样的教学过程会呈现出怎样的特点……这时，多少年教学探索中逐渐形成的许多看似各不相关的想法、观念，忽然全部在脑海中活跃起来，互相撞击，重新组合。终于，三句话一下子“蹦”了出来：“学生为主体，教师为主导，训练为主线。”

以“三主”教学观为理论基础，以“基本式”为课堂教学模式的教学法形式，我把它命名为“语文导读法”……“三主”不是纯思辨的产物，主要来自我对自己教学实践的概括。我这种概括对不对？是不是符合现代教育理念？是不是和素质教育背道而驰？都是可以讨论、质疑、批评的。

这是中学语文教育专家钱梦龙关于自己“语文导读法”形成过程的一段叙述，可以看作钱老师进行专业判断的一个范例，因为它具体描述了钱老师开展专业判断的主要过程。此例呈现了一个事件群连续体，包括开展教学试验、研读教育文献、讲学时的反思、顿悟后的批判四个子事件。此例中所显示的专业判断主要包括反思性判断和批判性判断两种类型。首先，从专业判断的目的上看，钱老师力求解决两个问题。第一个问题是：“基本式教学法有利于提高语文教学效率的根本原理是什么？”这属于反思性判断，是他在为自己多年实践的“语文导读法”寻找学理依据。反思性判断使钱老师将实践疑难转化为理论疑难并开始触及教学本质问题，即教学过程中学生的地位、教师的作用、师生之间的活动方式与教学效果之间多重而复杂的关系，这实际上已经切入教学的本源性问题，而他专业判断的结论就是“三主”教学观。第二个问题是“‘自读—教读’的教学模式优于教师‘讲书’的深层原因在哪里？”这显然属于批判性判断，是钱老师在对他所提出的“语文导读法”教学模式背后的“三主”教学思想所揭示的价值观进行评价和质疑，体现为最高层级的专业判断。其次，从专业判断的依凭上讲，钱老师主要采用一种教学实践中的准实验研究（或许还有行动研究不自觉的介入），辅之以文献研究的方法，并不是仅仅依靠思辨，体现出批判性判断所特有的科学性。最后，从专业判断的功能上讲，钱老师敢于向传统的“讲读法”发起挑战，实践并探索对传统教学方法的超越，并且保持一种批判与自我批判的开放态度，这些都彰显出专家型教师批判性判断的特质。

参考文献：

［1］［2］［4］［5］［6］［7］［8］ David Tripp.教学中的关键事件［M］.邓妍妍，郑汉文，译.石家庄：河北人民出版社，2007：165，152，153，165，165，166，166.

［3］ 陈静静.教师实践性知识及其生成机制研究——中日比较的视角［D］.上海：华东师范大学，2009：57.

［9］ 步进，沈桂新.分析教学“关键事件”，促进教师专业发展［J］.中小学教师培训，2019（10）：18-21.

［10］ 钱梦龙.钱梦龙与导读艺术［M］.北京：北京师范大学出版社，2006：11-18.

（史玉辉，江苏师范大学文学院，讲师，博士。主要研究方向：文学理论，教师教育学。步 进，江苏师范大学文学院，教授。主要研究方向：语文课程与教学论，教师教育学。）