指向儿童创造性成长的“三维”知识观建构

摘 要：随着新时代对创新型人才培养的诉求，儿童创造性成长成为当前拔尖创新人才培养的基础和目标。传统知识观以知识为本位，逐步出现知识与情境脱离、知识与行动脱节、知识与身体割裂等现象。创造性成长是一个生成性的概念。随着表征主义知识观引发的教育症结日益突出，生成主义新思潮为传统知识观的阈限提供了破局思路。审视情境、社会与身体在教学实践中的意义与价值，重新赋予知识情境性维度、生成性维度与具身性维度的意义，已然成为创造性成长导向下儿童知识观内涵解读与逻辑建构的新路径。以儿童创造性成长为导向，可从情境、行动、身体三重维度重建知识观，为发挥知识的育人价值和改革教育教学实践提供思考与借鉴。

关键词：创造性成长；表征主义；“三维”知识观

本文系2023年度国家社会科学基金教育学一般项目“指向创造性成长的儿童研究素养培育的理论与实践研究”（编号：BHAA230111）的阶段性研究成果。

一、 问题的提出

传统知识观在一定程度上封闭了课程知识的情境性、生成性与具身性，难以培育时代所需的拔尖创新人才。尤其当传统知识观深入课程教学实践，可能会加深知识掌握与知识运用，以及训练愈加牢固与迁移愈发受限之间的鸿沟。而随着课程改革的持续推进，“三维目标”至“核心素养”的转向，以及对儿童创造性成长的诉求，强烈呼吁着传统知识观的重构。

（一） 拔尖创新人才培养的时代诉求

在激烈的国际竞争中，唯创新者强，唯创新者进，唯创新者胜。许多国家前所未有地将创新驱动发展作为重要国策［1］，民族的创新需求呼吁“拔尖创新人才”的涌现［2］。在党的二十大报告中，习近平总书记指出要全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才。中共中央、国务院作出《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，强调实践能力、创新精神培养的重要性。教育部办公厅颁布《基础教育课程教学改革深化行动方案》，提出教育要致力于激发青少年的想象力、好奇心和探索欲，发展学生科学素养，提升学生解决实际问题的能力。所谓“拔尖创新人才”，是指新知识的创造者、新领域的开拓者、新技术的发明者，是人才资源中最稀缺、最宝贵的资源，是引领产业发展方向与科技创新的关键性力量，对于把握未来发展机遇、提升全球竞争力以及增强国家发展安全性等起着至关重要的作用［3］［4］。新时代，基础教育要想做好拔尖创新人才的挖掘与培养，先要让儿童的成长具有创造、创新的特征，实现儿童的创造性成长。其一，学校教育应当明确目标，以拔尖创新人才的早期培养为教育愿景，将儿童创造性成长与民族的前途命运紧密联系，遵循儿童的身心发展规律，尊重和保护儿童好奇心、探究欲，造就“有理想、有本领、有担当”的时代新人；其二，只将教育目标瞄准“拔尖创新人才”的培养远远不够，还需认识到每位儿童都有创造性成长的需求，学校应让学习回归创造，注重培养儿童的创造性思维和品质，发挥儿童的创造天性。

（二） 基于表征主义的传统知识观亟待转型

2021年，联合国教科文组织发布《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告，指出教育领域面临的种种问题，包括“目前学校的教育模式，在为青少年和儿童提供有意义学习、自主性和使命感方面存在不足，低质量教学将会扼杀学习者的好奇心和创造力”。因此，创造性人才的培养目标与低质量的教育模式不匹配带来对当下传统儿童知识观的反思与质疑。传统知识观的称谓纷繁复杂，从外在特征尺度理解，涵盖现代主义、客观主义、科学主义和本质主义等，而究其核心信念，是表征主义知识观［5］。表征主义知识观将知识视作个体对外部世界和客观实体的准确表征与如实映现，具备客观性、预设性。这有助于呈现清晰的课程设置和教学计划，注重系统性和层次性，在相对短的时间内帮助儿童掌握大量知识，为儿童打下坚实的学习基础。然而，这也在一定程度上封闭了课程知识的情景性，以及知识探究与运用的空间，难以构成儿童知识探究与创造的知识基础。换言之，当知识进入课堂场域前，一般由诸多学科专家设计与开发，已然成为既定的、静态的东西。教师将这些既有知识传授给儿童，不可避免地会呈现出知识本位和线性传递的模态，儿童对知识的创造、生成等一切知、情、意、行等因素被忽视，其个性化的探索兴趣、发展潜能难免受到抑制。当前新一轮课程标准重塑了学科育人目标与方向，与全球创新性人才培养趋向高度吻合。当核心素养成为课程改革的方向标，传统知识观下知识的实体性、现成性亟待打破，应引导儿童充分发挥知识的创造性、生成性，灵活运用以解决复杂问题。

（三） 儿童创造性成长面临的现实挑战

应对当下拔尖创新人才培养的诉求，亟须深入反思并剖析当前基础教育在实施儿童创造性成长课程改革中的问题与挑战。其一，知识与情境相分离，引发儿童知识理解和内化迟滞。当学习脱离生活情境，符号化、抽象化的理论知识难以激发儿童主体意识和思维，甚至会削弱儿童的求知欲。正如杜威提到的，“如果思维不能与真实的情景发生联系，那么我们根本不能创造或计划”［6］。知识与情境离位下的学习可能导致儿童机械地记忆和重复识记，缺乏深层理解和创新思考，此时儿童不再是学习知识的主体，而是成为承载概念符号的客体。知识将成为没有灵魂的躯壳，儿童将被培养为由概念充斥的单向度的人，这与核心素养导向下培养“完整的人”的倡议背道而驰。其二，知识与行动相脱节，导致儿童知识运用和迁移受阻。传授在前、探究在后，使儿童的探究过程受到传授的先验知识的暗示与影响，束缚了知识的创造与迁移。正如苏霍姆林斯基所言，“儿童在学习中遇到困难的原因之一，就是知识往往变成了不能移动的重物，知识被积累起来似乎是‘为了储备’，它们不能进入周转，在日常生活中得不到运用”［7］。一旦知识与实践行动分离，儿童的学习仅停留在理论层面，其在解决问题和应对挑战时的灵活性和创造性将大大减弱。其三，知识与身体相割裂，造成儿童切身经验和体悟稀缺。在身体与经验抽离的背景下，灌输主义、传递主义占据知识观高位，致使儿童的个人知识惰性化、生活体验稀缺化。以信息加工理论为代表的传统认知理论，将身体视为被动接收外部世界刺激的器官，而将认知过程简化为大脑中简单的符号运算过程。事实上，儿童对世界的认知不是从大脑开始的，而是从身体感官机能与情感体验中开始的。儿童通过用身体感受世界，获取探索世界的第一手资料。如若摒弃身体的参与，儿童的知识实践往往停留在表层，不能经历知识探究、解决问题的完整过程，达不到深度学习的效果。

二、 指向创造性成长的儿童知识观建构的逻辑理路

创造性成长是对“教育即生长”的新发展与新诠释，结合儿童创造性成长的现实要求和知识观的建构机制，可以绘制出二者的耦合机理图，形成儿童创造性成长和知识观建构的良性循环，实现二者的价值共创。

（一） 儿童知识观的内涵演变与建构机制

知识观是人们对于知识的根本看法［8］，不同时期学者对知识观的内涵解读存在差异。早期理性主义者如柏拉图、莱布尼茨等认为，知识是普遍性、绝对性的存在，只能通过人的理性观念和逻辑获得，是普遍必然性与绝对的真的观念。17世纪前后，经验主义者如培根、洛克等认为，知识来自人的感觉，是在感知外部世界的基础上，通过演绎归纳而得到的对知识的一般性原理的认识，观察和实验是获取知识的最可靠途径［9］。20世纪初，杜威倡导的实用主义认为，知识既非主观理性所得，也非感觉经验所得，而是一种能形成符合人的意愿的行为结果。在杜威的知识观中，效用甚至成为衡量知识的核心标准，但由于过度强调外在使用价值导致忽视了知识本身的内在性价值。当代建构主义者认为儿童能够结合所处社会的历史文化背景和自身生活经验，主动获取并建构知识［10］。而具身认知理论也强调儿童会通过身体来感知和探索外部世界。知识建构并非仅涉及主体性的认知，身体感知也尤为重要［11］。

纵观知识观的演变过程，学界对其内涵理解与建构正逐步从知识绝对权威的固有认知中脱离，更加注重知识的具身发展性。这与社会发展密切相关，21世纪以来，随着信息技术发展，每位儿童都不仅是知识的消费者，更是知识的生产者和创造者［12］。知识的生成性、创造性正被关注与挖掘。教学不再盲目地追求将知识灌输进儿童大脑，而是要让儿童主动运用并创造新知［13］，最终实现从知识习得到创新能力发展的蜕变过程。

（二） 儿童知识观建构与创造性成长的耦合机理

耦合指两种或以上独立的系统间通过相互影响和制约而形成的动态发展格局［14］。儿童知识观建构与创造性成长相互影响、彼此耦合（如下页图1）。一方面，扎实引领儿童创

造性成长对知识观建构具有“指引和重塑”作用，是儿童知识观建构的方向标。纵观漫长的教育发展史，几乎每次重大教育转型都伴随着对知识观的讨论。当下，儿童创造性成长也指引着知识观的转型和演进，指向儿童的主动性成长、实践性成长、协同性成长、差异性成长和反思性成长，培养儿童知识动态获取、知识深度加工处理能力和创新能力，鼓励并引导学生实现自主创造，增强创新思维能力。传统知识观面临知识情境离位、行动错位和身体缺位等症结，在创造性成长的指引与导向下，呼吁从脱境到入境、从对峙到互动、从离身到具身的三重意义跃迁。另一方面，儿童知识观建构对创造性成长具有“支撑和推动”作用，是儿童创造性成长的引擎。知识观是人们对于知识的根本认识，是教育变革的关键与起点［15］，也是教育实践的基础性认识问题。从脱境到入境，伴随情境中问题的澄清和有效解决，符号化、抽象化的知识具备激活儿童思维和唤醒主体意识的力量，客观表征的课程知识在儿童与具体环境的交互中被加以构造和解释，知识的意义诉诸主体间的“对话实践”，从而引导儿童主动性成长和协同性成长。从对峙到互动，通过实践行动保持儿童的理性认知与经验判断，同时又将思维而得的知识作为未来探究行动及过程的前置原料［16］，实现儿童的实践性成长。从离身到具身，个体不再通过“镜式”反映而获取外在世界的表征，而是亲身参与到生活理解与世界意义之中，通过身体与生活世界的交互作用，形成个体对世界与知识的独特理解与经验，进而挖掘自身潜能，催生出真正意义上的差异性成长。鉴于此，为摆脱传统知识观在儿童创造性成长过程中的消极影响，推动两者的耦合发展走向更高水平，需释放知识的情境性、生成性与具身性，建构指向儿童主动性成长、实践性成长、协同性成长、差异性成长和反思性成长的知识观。

三、 指向创造性成长的儿童“三维”知识观的建构方略

创造性成长是一个生成性的概念。随着表征主义知识观引发的教育症结日益突出，生成主义新思潮为传统知识观的阈限提供了破局思路，审视情境、社会与身体在教学实践中的意义与价值，重新赋予知识情境性维度、生成性维度与具身性维度的意义，已然成为创造性成长导向下儿童知识观内涵解读与逻辑建构的新路径。基于此，以儿童创造性成长为导向，可从情境、行动、身体三重维度重建知识观，为发挥知识的育人价值和改革教育教学实践提供思考与借鉴。

（一） 情境维度：基于生活情境构筑创造性成长的真实场域

知识诞生于情境，既能适应变化的情境，又能超越特定情境的限制［17］。作为人类创生的特殊产物，知识是在特定情境下由具体的人对于某问题的尝试性回答而构成的实体［18］。人类之所以关注某一问题，是由于他们能够感知或体验到问题背后的重要意义。因而问题性、情境性与意义性本就内蕴于知识创生的过程中，所区别的是不同知识观下对于情境的搁置与否。赋予知识以情境维度，儿童学习的重心将重新回归到具备境遇性的知识，进而形成可思考、可感受的世界认知。此外，鉴于教育变革中“完整的人”的培养目标，创造性成长导向下儿童知识观的情境维度不能仅停留在情境的重申，更应体现出从结构良好到结构不良的复杂情境转变。结构良好、简化甚至虚假的知识情境，不利于儿童与学习任务间建立起有意义的联系［19］。课程教学实践理应将课本知识由单一教科书式情境层层深入，逐渐转化为实际生活中复杂、真实的结构不良性问题，从而建立起以非概念表征为核心的生活体验和以概念思维为核心的知识两者之间的紧密联系。

情境维度的建构试图激发儿童在不可预测的复杂情境下有效解决问题的潜能，在问题解决过程中，知识由静态化符号转变为动态性工具和资源，驱动儿童的深度思考与知识运用。生活世界中复杂、真实和结构不良的问题能够调动学生多学科知识，激发学习者的高阶思维［20］，如分析、综合、设计、讨论和评价等，从而为儿童创造性成长添砖加瓦。良好的情境支持能让儿童自由游走在实际生活与抽象知识之间，实现二者的自由转化。用杜威的话来说，只有当校内知识重新被返回到校外生活中、回归其本身的情境意涵时，所谓的教学才能行之有效［21］。儿童不再局限于环境信息的被动接收者身份，而是能够在自由选择的环境中，与环境积极互动，主动寻求源于环境的刺激。而知识则在儿童与环境的交互中进一步激发、创造与生成，进而实现知识建构与创造性成长。

（二） 行动维度：立足实践行动提供创造性成长的现实契机

知识内蕴经验与理解，在本质上是实践活动的集合。知识不仅归属于意识层面，还囊括有意识地运用知识去解决问题的心理倾向［22］。知识无法脱离具体的实践活动。从知识的词源入手，从“knowledge”到“knowing”，由“enactivism”到“enact”，均显露出知识对于主体探究实践、行动的强调［23］。知识观的行动维度突出知识的社会性维度，意味着主体由知行对峙走向知识与实践、活动、社会互动的过程。在儿童创造性成长过程中，知识是探究性、创造性与生成性的。也就是说，学习知识不应只停留在对概念、命题与定理的简单认知，还需要考察知识的证成与否，并在实际问题解决过程中反复运用、比较与批判反思，审视知识的确定性与非确定性，从而探寻知识背后的逻辑思维与实践技巧。课程实践变革下的师生理应就知识的产生与确证问题达成共识，共同参与到知识的实际生产过程中，摆脱“知识器皿”“知识搬运工”等旧烙印，重塑知识创造者的新形象。

行动维度的建构强调儿童获取知识不能仅仅依靠静听、默记，还要突显解决问题的探究性实践和交往合作的社会性实践。在运用知识时，儿童应力求实现理论知识学习和实践能力培养的双重建构，将基于知识的经验与理解显性化呈现。此外，基础教育课堂教学应合理结合“学以致用”与“用以致学”原则，考虑持续性、日常性的实践操作［24］，形成讲授与实践结合、实验探究与情景体验结合的教学方法体系［25］，从而推动知识建构与创造性成长一体化。自新课改以来，自主学习、合作探究等学习方式的深度推进深受知行二元论的钳制，知识的传授和探究被机械地分为学与用前后两个独立阶段。如若先学而后再用，知识运用不但充满了机械性、套路性，同时又扮演着对固定结论与现成知识的验证、训练和巩固的工具性角色。鉴于此，行动维度的建构应合理安排知识学与用的位次关系，将迁移和运用置于根源性地位，强调“学以致用”与“用以致学”相结合，即先通过系统知识的学习、运用来提升知识的实践性，再凭借新知运用过程中遇到的困难，驱动自身挖掘并建构新知，形成知识建构与儿童创造性成长的螺旋式上升过程。

（三） 身体维度：嵌入儿童身体积淀创造性成长的具身体验

知识源自个体创造，知识学习不可摒弃身体维度的“认知”，儿童应在身体与环境互动过程中获取独特理解与经验，催生出真正意义上的差异性成长。具身认知理论强调身体对认知参与的积极意义。正如艾斯特·西伦提出，个体的认知与心智源于具有独特知觉和运动能力的身体与外部世界的互动，产生于机体的各种经验，从而形成包含语言、情绪、记忆和生命等方面的有机体［26］。《生命中的心智：生物学、现象学和心智科学》一书指出，知识是潜藏于活动或行为中，具备具身性的生成与创造［27］。儿童自出生，就打开了所有知觉器官去感知外部世界，用观察、询问与触碰等方式不断探索和学习，这是儿童与生俱来的特质。在成长过程中，儿童主动与外部世界进行积极联结和互动，通过主观感知、思辨，促使客观世界知识变得主体化，同时在知识运用和创造中使自身更加自由通达［28］。知识观身体维度的建构强调知识不仅局限在心智与头脑中，还具身于整个有机体，内蕴在心智、身体与情境的互动过程中，与身体维度的实践参与、经验积累密切相关。当儿童以身心一体的姿态融入具体学科情境中时，他们所获取的知识已超越学科理论范畴，而是与情境相关联且饱含个体理解与经验的具身性体会。

身体维度的建构强调身体这一非理性因素在儿童理性认知过程中的重要性，主张儿童身体与具体情境之间的交互作用，为课程改革范式的具身转向提供抓手。在儿童创造性成长过程中，知识的绝对真理性被逐步打破，知识学习更加注重在实际体悟中弘扬知识的价值，实现“知—能”转化。如果儿童的反思、体悟与经验缺失，所学知识将难以转化为情境性运用的资源与工具，知识运用、问题解决和思维创造等预期学习结果也难以生成。因此，在教学实践过程中，一方面，“身心融通”的教育理念需要受到重视与推广，教师需要充分关注儿童知识学习的直接经验，以知识主题为核心，选取能够调动具身体验的动态资源，从而打造具有延展性的认知发展空间。另一方面，“实践体知”的教学方式需要被纳入教学实践场域之中，以自然博物馆丰富儿童身体在场的沉浸式体验与以增强现实技术提高虚拟空间的拟真感，均可缓解离身教学下儿童学习兴趣低下的症状，实现理性认知与非理性身体的相互缝合。

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（李 琳，江苏省南京市力学小学党总支书记，特级教师，正高级教师，全国优秀教师。）