教师需要修炼教育的智慧

本期话题“‘不合拍’的新朋友”，刻画了一个可爱、灵动却又时常“脱轨”的中班新生康康的形象。康康的到来活跃了班级气氛，却也给教师和其他孩子带来了挑战：如何应对这个活泼男孩不遵守班级规则的行为？这一挑战对于教师而言是双重的，除了要帮助康康尽快适应幼儿园的生活以外，还要让康康与班里其他孩子建立融洽的同伴关系。本期话题所讨论的显然侧重于后者。

从案例的描述中可知，班里有些孩子并没有完全接受康康，经常在康康出现“脱轨”行为时直接批评或向教师告状。案例中的教师面对这样的情况，始终坚持正面引导，启发孩子们与康康“共情”，力促融洽同伴关系的形成，虽然效果不甚理想，但是应该承认，这位教师的表现反映出其具有良好的教育观念。同时，该案例也体现出这位教师具有良好的儿童发展观，她面对康康的“脱轨”行为，能耐心地帮助康康适应幼儿园的集体生活，等待康康成长。她还充分肯定康康的积极行为，给予康康“活泼开朗”“热情似火”等正面评价。应该说，在“知”的层面，这位教师的表现已经很优秀了。那么，要解决案例中的问题，就需要教师在“行”的层面表现出更多的教育智慧。

所谓教育智慧，是指教师在知识、经验、情感、理性等基础上对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力和素质（欧阳明，2011）。具体表现为灵活有效地解决教育活动中各种问题的能力与技巧。我们可以采用以下三个步骤来解决案例中遇到的问题，从而开启教育智慧的修炼。

第一步 定义问题

定义问题是解决问题的第一步，即在识别与问题相关的信息的基础上，确定问题的性质，明晰问题究竟是什么。学会正确定义问题往往比学习解决问题的技巧更重要。在本期话题中，教师提出的问题是“不知道该如何减少康康与其他孩子的冲突及由此带来的负面情绪，也不知道该如何消除其他孩子对康康的刻板印象，帮助康康协调与同伴的关系”。这个问题其实包含了许多元素。分辨其中的关键元素，找到问题的症结，便是“定义问题”这一步所要完成的任务。

仔细阅读案例中的描述并分析教师与孩子们的行为反应，可以将问题的产生分解为如下一系列过程：康康出现不遵守规则的行为→康康与其他孩子发生冲突→冲突伴随负面情绪→负面情绪累积后形成对康康的刻板印象→同伴关系不融洽。该过程涉及的元素包括：问题行为、冲突、负面情绪、刻板印象、同伴关系。这些元素涉及了两个主体：康康和班里的其他孩子。涉及康康的问题是不遵守规则，涉及其他孩子的问题是与康康的冲突（负面情绪、刻板印象和不融洽的同伴关系都是冲突的结果）。因此，我们似乎可以这样定义问题：问题一，如何引导康康形成规则意识；问题二，在康康的问题没有解决之前，如何引导其他孩子避免与康康的冲突。然而，深入思考便可发现，问题二的定义是不成立的，理由是，在集体生活中，一个孩子不遵守规则，势必影响其他孩子，因而冲突似乎难以避免。那么，要如何定义其他孩子的问题呢？可以从目标入手定义问题。教师希望班级形成融洽的同伴关系，而案例中影响同伴关系的主要原因是孩子们对康康的负面情绪与刻板印象。因此问题二可以定义为：在康康的问题没有解决之前，如何引导其他孩子形成对康康的积极评价与态度。

定义问题是经常被忽略的一步。只有对问题做出明确的界定后，教师才能针对问题的本质高效地采取行动。因此，教师教育智慧的修炼应从定义问题开始。

第二步 找对解决问题的方法

明晰了问题的本质后，教师就可以从康康和其他孩子两方面入手来解决问题。案例中的教师也是这么做的：对于康康，每当他出现不遵守规则的行为时，教师便温和地提醒，耐心地启发诱导，或者以调换小组等方式告诫他；对于其他孩子，教师告诉他们，康康没有上过小班，需要时间来适应集体生活，提醒他们“康康是班里的‘小弟弟’”，需要加以爱护等，试图引发其他孩子与康康共情，从而消除负面情绪和刻板印象。然而，教师的这些策略似乎没什么效果，康康仍不断出现各种违反集体规则的行为，其他孩子的告状声仍不绝于耳。针对已经被定义的问题，找对方法非常重要。一个智慧的教育者此时会采取什么样的方法呢？

·把握时机，及时反馈

这个方法主要针对的是康康的问题，其核心是时机的把握，即教师什么时候介入干预孩子的行为，给出及时、适宜的反馈。根据行为主义理论，当孩子出现了教师希望看到的行为时，教师要及时给予反馈，这样，该行为出现的概率就会增加；当孩子出现了教师不希望看到的行为时，教师可以采取两种措施以减少该行为日后出现的概率，一是及时批评或给予惩罚，二是无视。这套行为塑造理论在学前儿童的行为习惯培养中被证明是非常有效的。长期的实践与研究都表明，培养孩子良好行为习惯最有效的方法是，看到孩子出现符合预期的行为时，及时给予反馈；而效果最差的方法是，看到孩子出现不符合预期的行为时，及时给予反馈，该方法有时甚至具有反向作用。

从案例的描述中可以看到，无论是教师还是班里的其他孩子，对康康关注最多的是在康康出现不遵守规则的行为时，恰好属于上述“效果最差的方法”。而且，从教师反馈的方式来看，该教师及时关注到康康违反规则的行为，而后一边讲道理，一边给以安抚。这种处理方式看起来挺温和，有助于保护孩子的心理不受伤害，但其实这是一种对康康负面行为的强化。这有可能是导致康康进步缓慢的原因之一。

将行为主义理论运用到对康康遵守规则行为的培养上，教师需要做到的是：1.在一日活动中重点观察康康，一旦观察到康康出现了遵守规则的行为，及时给予反馈。比如，教师提问后，康康没有不请自答，而是认真地举手了，教师就应该马上请康康回答，也可以对康康举手的行为进行表扬；康康专心吃饭，没有随意和同伴聊天，教师观察到后应该及时加以肯定。2.观察到康康出现了不遵守规则的行为时，如果该行为没有影响到其他孩子，教师就选择忽略，假装没看见。比如，教师提问后，康康站起来要求发言，此时，教师可以假装没看见，目光回避康康，不做任何回应。如果康康的行为影响其他孩子的活动了，那么教师可以按下“暂停键”作为一种“惩罚”。比如，集体活动中，康康在其他孩子与教师对话时不断呼叫“老师、老师”，教师可以用简洁的语言，语气平和但坚决地要求康康暂停当前的活动，等康康安静下来，再让他继续参加活动。

反馈时机的正确把握看似简单，其背后的理论也是大家耳熟能详的，但为什么在日常生活和工作中，无论是教师还是家长几乎都把握不好呢？为什么大家都倾向于关注孩子“犯错”之时，却对孩子符合预期的行为视而不见，很少加以鼓励呢？这可能与教育者长期的思维惯性有关。改变这种惯性是需要智慧的：敏锐的观察力，深刻的反思能力，思维的变通能力。

·共情

这一方法主要针对的是班里的其他孩子。在康康还没学会遵守规则前，让其他孩子接纳康康，对康康表现出积极的态度，是一件有难度的事情。本案例中，教师可以从两个方面与这些孩子共情。

首先，当这些孩子因为康康不遵守规则的行为来向教师求助时，教师要与他们共情。教师希望班里的孩子与康康共情，但是引导说服的效果不佳，其中最主要的原因就是教师的话语无法打动这些孩子，究其根本原因是教师自己没有与这些孩子共情。孩子向教师告状或者批评康康，往往是因为自己的活动受到了干扰，或者周围环境的秩序被康康破坏了。可以说，这些来告状的孩子在一定程度上是“受害者”，他们有的生气，有的郁闷，有的烦躁，有的则是出于一种“正义感”。此时，教师应该与这些孩子共情，冷静地了解情况，安慰这些孩子，并给出明确回应。比如，对来告状的孩子说：“这件事情是康康的责任，老师会和他谈一谈。”同时，可以通过拥抱来安慰这些孩子，抚平他们的负面情绪。意识到这些孩子因康康的行为而产生的负面情绪并与之共情，有助于教师在全体孩子面前树立一个理性、公正、明辨是非的形象，给孩子安全感。待这些孩子的负面情绪在教师的关怀和公正态度的安抚下逐渐消退时，教师再对这些孩子说明康康的特殊性，这些孩子才可能与康康共情，而不会因教师的出面调解而感到委屈、不满。

其次，教师的共情还应表现为在表达自己的意见之前，先考虑孩子们听到后会产生什么想法及伴随的情绪，从而调整自己的表达。比如，教师在说服其他孩子包容康康时，对大家说康康是“小弟弟”，提醒大家要爱护康康。姑且不论康康的年龄是否真的是班里最小的，在同龄编班的幼儿园，同班孩子的一个客观的特征就是大致“同龄”，因而，孩子们本能地不会接受所谓“小弟弟”的说法。“小弟弟”对其他孩子而言意味着什么？孩子们可能会想：“既然是小弟弟，那么他是弱小的，有很多事情还不会，我需要让着他，我要委屈自己，我不开心。”如果教师预想过“小弟弟”一词对其他孩子产生的影响，就会发现孩子们产生的是“心不甘、情不愿”的想法与情绪。这会让其他孩子更加不能接受康康，认为康康不但能力弱，还令人不快。教师原本想拉近康康与其他孩子的距离，而这种做法的结果显然与教师的愿望背道而驰。用“小弟弟”这样的说法来劝导其他孩子，还会带来一个负面影响，那就是暴露了教师对康康的真实看法：比其他孩子弱。其他孩子会意识到，原来教师对康康的表现也是不满意的。权威人士的认同会使孩子们更加坚定自己的想法：康康是一个什么都不会还经常犯错的孩子。

要真正与他人共情其实并不容易，但是共情能力却是教育者必须拥有的智慧之一。教师不但要在孩子来求助时与之共情，更要主动地对自己在教育实践中的一些习以为常的做法进行反思。用“小弟弟”“小妹妹”这样的称谓来换取孩子们对班里个别特殊孩子的包容，是教师经常使用的方法。孩子们可能一时语塞，但是他们内心深处的想法以及由此产生的情绪却值得教师用心体会。

·身教重于言传

如果说共情可以让班里其他孩子消解与康康的冲突所带来的负面情绪，那么要让孩子们对康康产生积极的评价与态度，更多的是要通过教师自身良好的榜样示范。学前儿童对某一事物态度的形成与改变很大程度上源自对身边权威人士行为的观察，而非该权威人士的话语，是谓“身教重于言传”。

从话题的描述中不难发现，康康是一个非常单纯、活泼、精力旺盛的孩子，他的身上有着很多与众不同的闪光点。教师如果能换个角度来看待和评价康康的行为，而不是固着于执行班级的各种规则，那么康康的有些“问题行为”可能一下子就变成了“可爱的行为”。比如，康康的发言常常不跟大家在同一“频道”，这是不是反映出康康的思维方式具有独特性与变通性？康康容易被户外环境中的小草小花等吸引，这不正反映了儿童好奇探索的天性吗？康康不顾音乐提示，还想继续玩而不愿意收玩具，其实也表现出其对感兴趣事物的专注力。由于没有经历小班阶段集体规则的学习，康康的行为更多地表现出一名4岁儿童可贵的天性。教师在提醒与规范康康行为的同时，如果能兼顾康康的这些天然特质，发自内心地给予肯定，那么其他孩子对康康的态度可能也会发生改变——“虽然有点淘气，但是个率真可爱、热情主动的男孩”，而不像现在这样被其他孩子视作一切坏事的源头。

作为孩子生活、学习中的权威人士，教师的行为深深地影响着孩子的言行。如何对班里的每一个孩子抱有积极的态度，如何在集体活动中关注并保有孩子的个性，是每一个教育者在教育智慧的修炼中必须思考的内容。

第三步 反思与思考

教育智慧的修炼离不开有效的反思和深入的思考。教师可以反思总结问题解决过程中的关键点，并加以归纳、提升，作为今后专业成长的必修课。比如，给予康康不遵守规则的行为过多的关注，强化了康康的负面行为，事实上造成了其适应集体生活进程的延缓。又如，以“康康是小弟弟”为理由来说服其他孩子等的做法，本质上反映出理论与实践的脱节。对于行为主义理论与同理心的概念，几乎所有教师都不止一次地学习过，但是为什么实践中就会出现偏差呢？是对理论的理解不够准确、深入，是很少在实践中思考教育行为背后的理论，还是缺乏以理论来指导实践的自觉？对此，每个教师的原因可能不尽相同。如果教师就此反思自己如何把握理论与实践之间的关系，那么未来便会针对实际情况，或加强理论学习，或试图将自己的一些实践经验与理论相联结，或开始尝试在理论的指导下开展各类课题研究。

本话题除了可以让教师反思自身，还引申出一些值得思考的深层次、开放式的问题。比如，如何在执行集体规则和保有儿童个性之间达成平衡？以康康为例，走在队伍里去操场活动的康康，被路上的花花草草吸引，不知不觉脱离了队伍，此时教师可以怎么做？这个问题没有标准答案，它与教师的教育价值观有关，与儿童的年龄特点有关，与幼儿园的人文环境有关，与儿童的个性有关，更是受到许多客观条件的制约。这种深入思考是教师智慧修炼过程中不可或缺的部分。

近代教育学之父夸美纽斯认为，教育是一门艺术。从某种意义上说，教育无一定之规，解决教育过程中出现的问题也没有固定的方法和技巧。教育者面对着鲜活的儿童，每天都会遇到各种各样的问题，本期话题也反映了其中的一种情况。愿本话题的讨论能为幼儿园教师教育智慧的修炼添砖加瓦。