以读促写在小学语文高年级习作教学中的运用

“阅读是吸收，写作是倾吐”，读与写之间天然存在相互关系。传统习作教学中读与写相互分离，薄弱的写作知识基础导致写作困难的情况屡见不鲜。为切实解决学生写作困难的问题，引导学生养成自主学习写作知识的良好习惯，教师有必要运用以读促写教学法提升学生的写作能力。在以读促写中，学生可以在阅读中吸收、积累写作知识，在写作中迁移运用所学知识，解决缺乏写作素材、缺失情感体验、缺少写作经验的问题，使写作活动高质量展开。为此，教师必须发挥自身的引导作用，转变固化的习作教学模式，设计符合学生真实学情和兴趣的习作教学活动，促使学生积极运用以读促写方法完成写作任务，保证写作质量。

一、以读促写在小学语文写作教学中的运用意义

（一）优化习作教学模式

在小学语文习作教学中，运用以读促写教学法，将阅读与写作联系为统一的整体，让学生根据阅读内容理解写作主题，积累写作素材，探索写作灵感，为正式写作做好准备，保证写作质量。与传统写作方式不同，以读促写教学法针对性地解决了小学生因缺乏生活经验，而在文章中无话可说的问题。学生在阅读中理解写作主题，模拟现实生活经验，分析文章意境，深化写作情感要求，让情感自然流露于笔尖，消除学生对写作的恐惧感，使学生自然而然地投入写作中，激发学生的写作兴趣，提高写作能力和写作质量。

（二）培养语言建构和应用能力

语言建构和应用能力是语文核心素养的重要组成部分，也是发展语言能力的基石。语言建构与运用能力的发展离不开语言实践的参与，通过积累、梳理、整合最终形成语言经验，提升学生运用语言文字进行沟通交流的能力。以读促写教学法的有效应用，为写作活动、语言建构与应用能力的发展提供了实践机会，使阅读活动成为学生积累、梳理语言知识的主要方式。阅读与写作结合，开阔视野的同时，也提高了学生的语言知识积累总量，使语言知识自然完成输入、整合、输出这一全过程，丰富词汇、句式、修辞积累，提升写作内涵和写作质量。

（三）提升自主学习能力

传统习作教学活动以“教师讲，学生听”为主，学生写作能力提升完全依赖于教师，机械化的教学方式导致学生难以深入理解写作技巧、写作方法，致使学生停留在浅表层面，不利于写作能力的发展。而在小学语文习作教学中，运用以读促写方法，为学生提供了便利的自主学习渠道，可以让学生通过阅读积累写作素材、学习写作手法，或是借鉴文本中的遣词造句、谋篇布局等方法，为写作做准备。与传统学习方法相比，学生不再需要完全依赖教师的支持，可以根据写作要求自主阅读文章，学习写作技巧，有助于发展学生的自主学习能力。

二、以读促写在小学高年级习作教学中的运用策略

（一）阅读挖掘习作价值，学习写作技巧

传统语文习作教学中容易出现“流水账”类文章，主要原因在于学生缺乏对写作的认识，也缺乏对写作技巧、文章布局和结构设计的整体理解，导致创作的文章缺乏可读性，不利于学生的发展。为此，在习作单元教学中，教师运用以读促写教学法，必须正视课文在写作教学中的价值，从文本阅读入手，引导学生鉴赏课文的同时，学习其中的写作技巧、立意方式以及语言表述特点，针对性地掌握写作方法，让阅读为写作夯实基础，提高学生的写作能力。

习作单元文章中蕴涵着丰富的写作知识，如何帮助学生在自主阅读中整理并吸收所学，是展现以读促写教学价值的关键。为此，教师引入文本整理式学习法，要求学生在阅读的同时，有意识地记录课文中出现的陌生词汇，整理文中出现的特色化语言、审题立意方向以及修辞手法，在反复阅读理解中，吸收文章中出现的语言知识和写作技巧，循序渐进地提高学生的写作能力，助力学生成长。

以统编版五年级语文上册第五单元《习作：介绍一种事物》为例，本节课主要学习说明文的写作方法，引导学生在观察中抓住事物特征。教师结合习作教学目标，从教材中选择说明文组建阅读单元，阅读单元由《什么比猎豹的速度更快》《圆明园的毁灭》《太阳》《松鼠》《鲸》《风向袋的制作》共同组成。教师从整体出发设计阅读任务，要求学生在阅读过程中思考说明文特点，学习文章中出现的说明方法，以及突出事物特征的写作方式，分享阅读收获，使学生通过阅读掌握说明文写作方法，提高写作质量。

首先，教师说明写作任务，明确阅读目标，为针对性阅读学习做准备。教师结合习作教学要求说明写作要求：本节课主题为介绍一种事物，文体类型为说明文，请阅读一下文章，并回答问题：什么是说明文？怎样在写作中表现事物的特征？说明文的表达方式有哪些特点？学生通过任务介绍，明确本次阅读的主要目的，并将阅读与写作联系在一起。

其次，部分学生尚未养成在阅读中做笔记的良好习惯，为避免低效阅读影响后续写作活动展开，教师需要演示根据阅读体验做笔记的写作方法。借多媒体设备展示课文《松鼠》，在学生面前阅读文章，自主提问并分析文章中运用的写作技巧。例如，读到第一自然段时，教师自主提问：“我从未见过松鼠，如何才能了解松鼠的外形特点呢？”标注描写松鼠外形的语言，分析描写动物外形的用语技巧：先用“乖巧、驯良、讨人喜欢”等词语描绘松鼠给人的整体印象，再从细节入手，用“闪闪发光的眼睛”“玲珑的面孔”“翘起来的尾巴”等词语补充动物形象，最后做总结：按照先塑造整体印象，再详细描述局部的方式展现事物特征。教师亲身演示，深化学生对以读促写方法的理解，培养学生用文字标记语句，总结写作技巧的阅读习惯。

最后，阅读环节结束后，学生上台扮演教师，分享自己的阅读所得，相互交流提升写作的技巧。学生在教师的安排下上台，利用希沃白板上传阅读记录，结合阅读记录分享积累的写作技巧：“说明文经常为了表现事物的特点，经常用列数字、打比方、作比较等说明方式”。根据学生的分享情况，教师适时提出问题：“能否结合具体语句说明自己的观点呢？”在教师的引导下，学生展示《风向袋的制作》和《什么比猎豹的速度更快》等文章选段，共同品读文章，分析文段中为描述事物特点使用的说明方法，实现以读促写，使学生学习并掌握写作技巧，保证写作质量。

（二）依托文本创设情境，激发表达欲望

单元习作教学活动是一种实践性较强的语文活动，学生的参与热情直接影响活动的有效性。因此，如何激发学生的习作兴趣，使学生进入到积极的情绪状态，自主、自动、自觉地完成写作任务，是保证习作教学质量的关键。由于小学生年龄较小，需要教师将活动内容与现实生活紧密联系在一起，激发学生的表达欲，促使学生主动参与习作教学。为此，教师在运用以读促写教学法的过程中，可以从学生的兴趣爱好出发，创设符合认知水平的教学情境，营造积极、向学的氛围，用真实、生动的情境激发学生的习作热情，促使学生主动迁移、运用所学知识完成习作任务，使写作自然发生。

为凸显情境的教学价值，教师必须根据习作教学要求调整情境设计方案，兼顾趣味性和导学性特点，保证情境的有效性，为以读促写活动的开展做好充分准备。一方面，教师可以在阅读开始之前，结合文章内容创设导读情境，营造悬疑感，促使学生主动投入阅读活动，保证阅读质量，为写作做准备。另一方面，教师可以在文章阅读活动结束后创设情境，引导学生结合具体情境解读文本的思想感情以及运用的写作手法，探索多元化立意角度，为写作打基础。

以统编版五年级语文上册第六单元《习作：我想对您说》为例，本节课主要学习书信的写作格式和写作特点，在书信交流中加入具体事例，使学生表达真情实感。习作难点在于如何避免学生说假话、空话、套话，表达自己对父母的真实想法。为此，教师在阅读前和阅读后创设教学情境，借情境激发学生表达真情实感，使写作带有情感温度。

首先，教师可以在阅读活动的导入环节，播放动画《当你还很小的时候》，观看动画了解父母对子女的照顾与帮助；播放影视剧《父亲》《我的母亲》片段，从片段琐事中体会父母之爱的表现方式。随后，教师可以组织讨论活动，要求学生回忆现实生活，思考父母表达爱意的方式，并与大家分享。在这一环节中，学生自发地从日常饮食、生活起居、学习经历中回顾父母关心、照顾自己的方式，循序渐进深化对父母之爱的理解。此时，教师可以组织学生阅读习作单元文本《慈母情深》《父爱之舟》《精彩极了和糟糕透了》，从阅读中进一步深刻体会父母之爱的含义，使情境与阅读结合，激发学生表达欲望，为写作做好充分准备。

其次，教师可以在阅读结束后创设角色扮演类情境，将学生每两人分为一组，轮流扮演孩子与父母，将自己内心的声音传递给父母。在模拟对话中，有些话饱含情感，让学生在对话中羞于表达，或出现语言组织逻辑的问题，影响对话的有效性，致使沟通难以顺利进行。针对这一情况，教师可以提出建议：“有很多话我们无法当着父母的面说出口，那么是否可以用书信的方式将自己想说的传递给父母呢？”在教师的带动下，学生自发阅读《傅雷家书》等书信类材料，整理书信格式和写作特点，为书信写作打基础。

最后，教师组织学生开展《习作：我想对您说》活动，并结合情境设问，辅助学生创作习作大纲：“我们希望用书信传递给父母哪些消息呢？”“回忆父母与自己相处的点滴，你是抱着怎样的情感写下这些文字的？”在情境的推动下，学生结合阅读与情境内容完成习作任务，获得成长。

（三）围绕主题拓展阅读，积累写作素材

实施以读促写教学方法的目的在于提高学生的写作能力。写作能力的发展过程具有渐进性特征，要想让阅读为写作提供素材和灵感，激发学生参与阅读的热情，教师必须认识到优质阅读材料的重要性。导入单元文章作为阅读材料，并结合文章主题向外拓展，从国内外优秀文学作品中挖掘优质阅读材料，拓展阅读资源，拓宽学生视野，让学生有机会接触不同类型、不同视角、不同时代、不同社会背景下创作的优秀文学作品。同时，也通过阅读陌生的写作主题，积累写作素材，为后续的高质量写作做准备。

拓展阅读将大量的阅读材料引入课堂，开阔学生眼界的同时，也在一定程度上占用了更多的时间。如何保证阅读效率和阅读质量，为写作积累素材是实施以读促写教学法的关键。为此，教师必须发挥自身的引导作用，从学生的兴趣爱好入手，紧抓主题，搜罗符合学生兴趣爱好的阅读材料。一方面，确保材料篇幅适中，避免太长或太短影响阅读体验感；另一方面，确保材料内容具有一定的趣味性或故事性，学生对未知的好奇将会成为最好的阅读导入方式，保证拓展阅读材料的质量。最后，教师组织学生整理阅读感受，整合阅读材料，分析写作主题，思考立意方向，提高写作效果。

以统编版五年级语文上册第二单元《习作：漫画老师》为例，本节课旨在引导学生通过具体事件或要素突出人物特点，掌握人物刻画技巧，并以漫画形式将人物特点展示出来。为了让学生认识到具体事件和特定要素在人物形象塑造方面的积极作用，教师以“人物形象的塑造”为主题，开展拓展性阅读活动，并设定阅读任务目标，帮助学生了解人物特点，为写作做准备。

教师围绕“经典人物形象的刻画”这一主题，筛选优秀文章，从人物形象的经典性和复杂性，以及确保阅读效率的角度出发，从优秀文学作品中筛选出用以描绘人物形象的语句和段落。学生通过阅读散碎的片段，体会人物的性格特点。例如，从文学名著入手，节选《红楼梦》《水浒传》中人物的描写，武松：身躯凛凛，相貌堂堂，一双眼光射寒星，两弯眉浑如刷漆。教师做演示，按照小说中对武松的外貌描写勾勒人物形象：身强体健，身材高大，一双宽眉，性格直率却不鲁莽。教师在黑板上逐一写下鲁智深、王熙凤、关羽等人物，邀请学生上台结合书中具体事件、语言对话，分析人物外貌和性格特点。在最后环节，考虑学生写作能力的发展过程具有渐进性特征，教师可以在前期阶段，有意简化写作任务难度，利用趣味化的游戏活动，帮助学生整合阅读中积累的写作素材，迁移运用阅读所得开展写作，提升学生塑造人物形象的能力。

在活动中，教师需要准备卡片，并在卡片中写下人物的职业、性格等特征，要求学生随机抽选人物卡片。按照教师提出的要求，学生结合卡片内容扩写人物，通过对话、事件或是外形描写等方式，将人物的性格特点表现出来，其他学生根据学生的写作成果猜测人物的职业和性格。分析写作成果，确定学生掌握通过具体事件突出人物特点的写作手法后，教师可以布置写作任务，要求学生以教师为主题进行写作，用具体事件突出教师特点。这样，利用生活化教学资源进一步提升学生的写作能力，实现以读促写，助力学生提高写作能力。

三、结语

综上所述，在小学语文高年级习作教学中运用以读促写教学方法，教师必须从高年级学生的身心发展规律和认知水平出发，开展以读促写教学活动，灵活选择阅读材料。根据学生发展的需求布置写作任务，以写作为目标开展阅读活动，挖掘材料中的习作价值，引导学生结合阅读内容完成写作任务，推动读与写深度融合，助力学生发展。